Мышление как познавательный процесс
Виды речевой деятельности
РЕЧЬ — это форма общения, которая исторически сложилась в процессе материальной трансформации деятельности людей, опосредованной языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая).
Для психологии место речи в системе высших психических функций человека представляет интерес, прежде всего, в ее отношении к мысли, сознанию и памяти. эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности
(если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля. Речь может быть активной, каждый раз реконструируемой и отзывчивой, что представляет собой цепочку динамических речевых стереотипов.
В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены к минимуму, тогда как в письменной речи и подготовленной устной речи значительное место занимают. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь).
Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.
РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ — различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа внутренней речи: а) внутреннее проговаривание — «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи: в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И.
Культура речи в современном обществе
... правила речи - сдержанность, воспитанность, грамотность, доброжелательное отношение к собеседнику, умение использовать стандартные выражения. Речевой этикет является частью поведенческого этикета. По речи ... внутреннее чувство человека, которое можно выразить словами и действиями. Покормить птиц зимой, собрать игрушки и книги, быть внимательным к чувствам других людей… Сочинение на тему Культура речи ...
И. Жинкин и др.).
В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интернализации внешней речи.
РЕЧЬ ДАКТИЛЬНАЯ — речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Наборная речь используется в советской педагогике глухих как вспомогательный вокальный инструмент при обучении глухому словесному языку, а также в межличностном общении глухих и в общении между слышащими и глухими людьми.
ГЕСТУРНАЯ РЕЧЬ — метод межличностного общения глухих, использующий систему жестов, характеризующуюся своеобразными лексико-грамматическими схемами. Закономерности жестовой речи обусловлены выраженным своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения).
В сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и т. д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с основным — словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха.
РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ — вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания).
Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. для него характерна очень сложная композиционная и структурная организация, которую необходимо специально осваивать, а значит и особая задача обучения письменной речи в школе.
Поскольку текст письменной речи может восприниматься одновременно или, во всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи.
РЕЧЬ УСТНАЯ — вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения генерируются и воспринимаются последовательно.
Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.
РЕЧЬ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ (от лат. ego— я, centrum — центр круга) речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка. Как показал Л. С. Выготский в полемике с швейцарским психологом Ж. Пиаже (впоследствии согласившимся с его точкой зрения), эгоцентрическая речь генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Следовательно, эгоцентричная речь подобна переходной стадии от внешней речи к внутренней.
Развитие словаря детей в процессе ознакомления с окружающим миром
... Речь основана на чувственных представлениях, которые составляют основу мысли и развиваются в единстве с мыслью. Поэтому работу по развитию языка нельзя отделять от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. ... и индивидуальных особенностей словарного запаса, умственного развития в целом и текущей учебной деятельности. ... развития знаний и мышления. Методика развития речи детей ...
Понятие эгоцентричной речи также используется в патопсихологии при описании соответствующих синдромов.
Мышление как познавательный процесс
Мысль — это социально обусловленный, неразрывно связанный психический процесс исследования и открытия существенных новых вещей, процесс опосредованного и обобщенного отражения реальности в ходе ее анализа и синтеза. Мысль рождается на основе практической деятельности из чувственного знания и выходит далеко за ее пределы.
Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Познавательная деятельность получает весь свой материал из одного источника: чувственного познания. Через ощущения и восприятия мысль напрямую связана с внешним миром и является его отражением. Правильность
(адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе практического преобразования природы и общества.
Поскольку в рамках одной только сферы чувственного познания невозможно полностью расчленить такой общий, тотальный и непосредственный эффект взаимодействия субъекта с известным объектом, необходим переход от ощущений и восприятий к мысли. В ходе мышления происходит дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира. Следовательно, можно расчленять, распутывать сложнейшие взаимозависимости между предметами, событиями, явлениями.
В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления здешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы. Например, физики изучают свойства элементарных частиц, которые невозможно увидеть даже с помощью самого мощного современного микроскопа. Другими словами, они не воспринимаются напрямую: их нельзя увидеть, о них можно только думать. Благодаря абстрактному, абстрактному, опосредованному мышлению удалось доказать, что такие невидимые элементарные частицы все же существуют в реальности и обладают определенными свойствами. Эти свойства непосредственно не наблюдаемых частиц познаются в процессе мышления опять- таки косвенным, не прямым, т.е. опосредствованным, путем.
Следовательно, мышление начинается там, где чувственного познания становится недостаточно или даже бессильно. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко за их пределы.
Для умственной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. Это одно из принципиальных отличий психики человека от психики животного.
Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно- действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием.
Это только непосредственно воспринимаемые объекты, которые в данный момент находятся перед глазами животного. Такое примитивное мышление работает с объектами в визуально эффективной локальной сети и не идет дальше.
Анализ и самоанализ педагогической деятельности в процессе обучения технологии
... грамотного и научно обоснованного анализа педагогической деятельности педагог должен обладать конкретными знаниями методологии научного исследования. Кроме того, учитель должен уметь наблюдать за процессом своей деятельности и деятельности коллеги; анализировать, обобщать, ...
Только с появлением слова становится возможным отвлечь то или иное его свойство от известного объекта и закрепить, закрепить на нем идею или понятие в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой только она становится непосредственной реальностью для других и для нас самих. Человеческая мысль, в какой бы форме она ни реализовывалась, невозможна без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и полнее мыслится та или иная мысль, тем яснее и отчетливее она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем совершеннее словесная формулировка мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама мысль.
Следовательно, человеческая мысль неразрывно связана с языком, с речью.
Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.
Психологическое исследование мысли как процесса означает изучение внутренних, скрытых причин, которые приводят к формированию определенных когнитивных результатов. Таковыми результатами, продуктами мышления являются, например, следующие факты: решил или не решил задачу данный ученик; возник у него или нет замысел, план решения, догадка; усвоил он или нет определенные знания, способы действия; сформировалось ли у него новое понятие и т.д. а всеми этими внешне выступающими фактами психология стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс, к ним приводящий. Следовательно, он исследует внутренние и конкретные причины, которые позволяют объяснять, а не просто утверждать и описывать психические явления и события, которые появляются снаружи. Психологическая наука исходит при этом из принципа детерминизма (принципа причинной обусловленности): внешние причины действуют через внутренние условия. Иначе говоря, например, любое педагогическое воздействие влияет на человека не прямо и не непосредственно, а опосредтсвованно — преломляясь через психическое состояние данного человека, в зависимости от его чувств, мыслей и т.д.
Представим себе, что несколько учеников решают — каждый самостоятельно — одну и ту же задачу: на определенном этапе мыслительного процесса решения учитель оказывает каждому из них некоторую совершенно одинаковую помощь, подсказывая одну из теорем, на которой основано решение. Такая помощь извне, со стороны, окажет не одинаковое, а различное воздействие на каждого из учеников — в зависимости от того, насколько далеко сам школьник успел продвинуться вперед в процессе обдумывания задачи, т.е. в зависимости от внутренних условий его мышления. Чем больше ученик продвигался вперед и быстрее, тем глубже он понимал задачу, чем больше была подготовлена почва для использования внушения извне, тем больше создавались внутренние условия для принятия помощи извне. И наоборот, чем меньше ученик лично думал об одной и той же проблеме, тем труднее ему будет использовать такой внешний ключ и довести решение до конца.
Вначале он вообще может подумать, что подсказываемая теорема не имеет никакого отношения к делу, т.е. попросту не примет помощь со стороны, не сможет ею воспользоваться. Все это и означает, что внешнее (педагогическое и др.) воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через внутренние условия. Факт неиспользования подсказки, помощи со стороны
«Проектная деятельность в начальных классах»
... младших школьников; способствовать реализации деятельностного подхода в работе по проектной технологии; способствовать развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе работы ... «Человек рожден для мысли и действия», - говорили древние мудрецы. Проектная деятельность учащихся – сфера, ... пространстве, на развитии критического мышления. Результаты выполненных проектов должны быть, ...
(которая, казалось бы, прямо указывает путь к решению) особенно отчетливо обнаруживает наличие таких внутренних специфических условий и закономерностей мыслительного процесса.
Процесс мышления — это прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ — это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты. Например, школьник на занятиях клуба юных техников, пытаясь разобраться в принципах действия того или иного механизма или машины, прежде всего выделяет различные элементы, детали этого механизма и разбирает его на отдельные части.
Анализ и синтез, в целом деятельность мысли, как и всякая другая деятельность, всегда определяется некоторыми потребностями личности. Если нет потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать.
Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая наука учитывает и в той или иной степени специально исследует, какие именно потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла потребность в анализе, синтезе и т.д. В противоположность психологии формальная логика абстрагируется не только от взаимоотношений мышления с чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с потребностями, мотивами, эмоциями).
Думай, думай не сама по себе «чистая» мысль, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а человек, индивид, человек с определенными способностями, чувствами и потребностями. Неразрывная связь умственной деятельности с потребностями ясно раскрывает важнейший факт: каждая мысль — это всегда мысль отдельного человека во всем богатстве его взаимоотношений с природой, обществом и другими людьми.
Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1) специфически познавательные и 2) неспецифические. В первом случае побудителями и движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых проявляются познавательные потребности (любознательность и т.д.).
Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не чисто познавательных интересов. Например, школьник может начать готовить уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от товарищей и т.д. Но какой бы ни была исходная мотивация мысли, как она реализована, начинают действовать настоящие познавательные мотивы.
Часто бывает, что ученик садится преподавать уроки только под принуждением взрослых, но в процессе воспитательной работы у него возникает и чисто познавательный интерес к тому, что он делает, читает и решает.
Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием определенных потребностей, и в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются все более глубокие и сильные познавательные потребности.
Мышление имеет целенаправленный характер. Потребность мыслить возникает главным образом тогда, когда в процессе жизни и практики перед человеком предстает новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. Например, это происходит, когда врач сталкивается с новым, еще неизвестным заболеванием и пытается найти и использовать новые методы лечения. По самому своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их достижения. Такие ситуации называются проблемными. С помощью умственной деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, можно создавать, открывать, находить, изобретать новые пути и средства достижения целей и удовлетворения потребностей.
Проблема деятельности в психологии
... В отечественной психологии основное внимание уделялось изучению закономерностей психической деятельности. Особенно это касается теорий мышления Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. К настоящему времени степень изученности проблемы ... Главный результат мыслительной деятельности - это мысль (она может проявляться в виде осознания, понятия, идеи или в прочих формах). При ...
Мышление — это искание и открытие нового. В тех случаях, когда можно обойтись уже известными старыми методами действий, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает и поэтому мышление просто не требуется.
Например, уже ученика II класса не заставляет мыслить вопрос типа: «Сколько будет 2 х 2?». Чтобы ответить на такие вопросы, достаточно только старых знаний, которые уже есть у этого ребенка.
Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно- образного, наглядно-действенного и отвлеченного мышления).
К индивидуальным характеристикам мышления относятся и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость, скорость мысли.
Независимость мысли проявляется в основном в способности увидеть и задать новый вопрос, новую проблему, а затем решить их самостоятельно.
Творческий характер мысли ярко выражен именно в этой самостоятельности.
Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь
(план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.
Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время боя, аварии).
Но она нужна также и школьникам. Итак, некоторые хорошие ученики, даже в старших классах, когда их вызывают к доске для решения новой для них проблемы, они смущаются и теряются. Эти отрицательные эмоции затормаживают их мышление; мысль начинает работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в спокойной обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники быстро и хорошо решают подобные и даже более трудные задачи. Это резкое замедление мышления под влиянием тормозных эмоций и чувств часто проявляется на экзаменах. У других школьников, наоборот, возбуждение и общее возбуждение во время экзамена не замедляют, а стимулируют и ускоряют мышление. Так они могут добиться лучших результатов, чем в обычной спокойной обстановке.
Эти индивидуальные характеристики некоторых учащихся необходимо особенно учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания.
Все эти и многие другие качества мысли тесно связаны с ее основным качеством или характеристикой. Важнейшая черта любой мысли — независимо от ее индивидуальных индивидуальных особенностей — это способность изолировать существенное, автономно прийти к новым обобщениям. Когда человек думает, он не ограничивается констатацией того или иного факта или события, даже если оно яркое, интересное, новое и неожиданное.
Проектная деятельность, как средство развития творческого мышления ...
... для педагогов по развитию творческого мышления младших подростков средствами проектной деятельности; оценить эффективность развивающей работы. Объект исследования: творческое мышление подростков младшего возраста. Объект исследования: проектная деятельность как средство развития творческого мышления у детей раннего подросткового возраста. В основу исследования положена ...
Мысль обязательно идет дальше, вникая в суть данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они ни отличались друг от друга.
Литература
[Электронный ресурс]//URL: https://management.econlib.ru/kontrolnaya/teoriya-rechevoy-deyatelnosti/
Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: Политиздат, 1990.
- 494 с.
Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов выш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. М.: Просвещение, 1995. — 576 с.
Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. — М.. 1981.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. — М., 1969.
Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986
Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/Под ред.
Л.А. Венгера. — М.:Просвещение. 1985. — 272 с.
Развитие мышления и умственное развитие дошкольника/Под ред. Н.Н.
Поддъякова, А.Ф. Говорковой. — М.: Педагогика, 1985. — 200 с.
