Они лишь пассивно подчиняются побуждениям взрослого. Потребность в игре у них возникает лишь под влиянием обучения [20].
До окончания пребывания в дошкольном образовательном учреждении дети с проблемами развития не обладают необходимым объемом знаний, что приводит к недоразвитию содержательной составляющей игры. В результате сюжетные линии игр очень скудные, очень часто они сводятся к разыгрыванию действий, которые уже были сыграны много раз без эмоциональной реакции. В играх нет замены отдельных действий символическим словом или жестом. Однако функция замещения у детей этой категории не может формироваться спонтанно. Их неспособность использовать замещающие предметы объясняется не только особенностями познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, неразвитостью воображения, но и тем, что в процессе обучения игре эти предметы не используются эффективно достаточно.
Ролевое общение в игровом процессе между детьми обычно происходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Только в старшем дошкольном возрасте дети с отклонениями в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом, понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога. У данной категории детей отмечается неустойчивость игровой темы, «застревание» на одном действии, однообразное его повторение [20].
Они не только слабо осваивают игровые действия посредством овладения игровыми операциями, но и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в приобретении специфических игровых умений, связанных с эмоциональным, нравственным и эстетическим опытом [20].
Причины эмоциональной бедности игры ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями кроются не только в биологических факторах, но и в своего рода эмоциональной депривации, которая возникает на ранних этапах детства. Эмоциональное общение такого ребенка со взрослым не получает должного развития в раннем детстве, чаще всего оно как бы вытесняется ситуативно-деловым, направленным на обучение конкретным предметным и предметно-игровым действиям [26].
Таким образом, необходимым условием для формирования сюжетно-ролевой игры у дошкольников является определенный уровень воображения, игровых, изобразительных, двигательных, поведенческих навыков, сохранность органов чувств, обеспечивающих запас ярких и четких представлений, определенный уровень развития мышления и общения. У дошкольников с ограниченными интеллектуальными возможностями все эти процессы нарушаются и, как следствие, не формируются предпосылки к ролевой игре. Эти особенности требуют особого подхода к организации обучения детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.
Развитие словаря детей в процессе ознакомления с окружающим миром
... на определенном этапе развития общения. Формирование языковой деятельности - это сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающими его людьми, осуществляемый с помощью материальных и языковых средств. ... фон для процесса обучения и, таким образом, повышают языковую активность детей и эффективность уроков. Техника игры соответствует возрастным характеристикам детей и поэтому занимает важное место ...
Глава 2. Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
2.
1. Цель, задачи установочного эксперимента. Цель исследования: изучить особенности развития ролевой игры у старших дошкольников с умственной отсталостью.
Задачи исследования:
Выбрать методику изучения игровой деятельности детей дошкольного возраста с ограниченными интеллектуальными возможностями и детей с нормальным интеллектуальным развитием.
Выявить особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с ограниченными интеллектуальными возможностями.
Определить уровни развития ролевой игры у детей дошкольного возраста с ограниченными интеллектуальными возможностями. Предложить несколько практических рекомендаций по совершенствованию методик управления игровой деятельностью детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в специальном детском саду.
В эксперименте приняли участие 64 ребёнка дошкольного возраста, все участники эксперимента были разделены на 4 группы:
EG1 — дети с умственной отсталостью в возрасте 5-6 лет CG1 — дети 5-6 лет с нормальным интеллектуальным развитием EG2 — дети с умственной отсталостью в возрасте 6-7 лет CG2 — дети в возрасте 6-7 лет лет с нормальным интеллектуальным развитием, поэтому в каждой экспериментальной группе было по 16 детей.
Л. Б. Баряева
Исследование игровой деятельности старших дошкольников с умственной отсталостью проводилось в естественных условиях яслей — в групповой комнате, с фиксированным набором игровых атрибутов и объектов среды. Игрушки и игровые объекты были связаны сюжетом и сгруппированы по различным игровым ситуациям: «Больница», «Магазин», «Семья», «Строительство». В наборы игрушек входили как специализированные (куклы, посуда, мебель, машины, весы, касса, аптечка и т. д. ), так и неоформленные (шарики, кубики, палочки и другие).
Кроме того, в комнате находились игрушки, не сгруппированные тематически, но позволяющие организовывать игры на другие сюжеты (комплект парикмахерской, самолеты, школьные принадлежности и др.).
2.
2. Методы исследования игр для детей с нарушениями интеллекта Особенности общей и мелкой моторики (мешают игре или нет).
Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними; характер этого интереса: разлитой (когда ребенок перескакивает с одной игрушки на другую), избирательный.
Устойчивость интереса.
Адекватно ли употребление игрушек (использование предмета в соответствии с его назначением. Есть ли неадекватные действия, перечислить).
Руководство игровой деятельностью в дошкольном учреждении
... руководства игровой деятельностью, придерживаться определённых правил взаимодействия педагога и ребёнка, чтобы она приносила ему радость, повышала его энергопотенциал. Любая деятельность детей в дошкольном учреждении происходит под наблюдением и непосредственным руководством педагога. ...
Характер игровых действий:
манипуляции (не являются специфически игровыми, это действия, в ходе которых узнаются свойства предметов):
- специфические — направлены на выявление свойства предмета двигает машину взад и вперед, рассматривает колеса),
- неспецифические — постукивание, покусывание, бросание (колотит куклу, нагромождает кубики и бросает);
- процессуальные (действия не направлены на конечный результат, ребенок получает удовольствие от самого процесса действия);
- сюжетные (действия, связанные между собой логикой сюжета).
Ребенок использует какое-то изобразительное действие с воображаемыми объектами.
Использует ли в игре предметы-заместители, понимает их роль.
Как ребенок сопровождает свою игру речью, составляет ли она с игровыми действиями единое целое, какими видами речи пользуется: фиксирующая; регулирующая; планирующая [https:// , 13].
Продолжительность игры.
Характеристики эмоционально-волевой сферы: ребенок активен или пассивен, возбудим или ленив, играет ли он для удовольствия или для подчинения.
С кем вступает в контакт в процессе игры: со взрослыми, с детьми.
Констатирующий эксперимент состоял из 4 этапов:
1 этап — наблюдение за игрой детей без участия взрослого Процедура: Экспериментатор входил в группу, подходил к столу воспитателя, занимал по отношению к детям позицию стороннего наблюдателя. Все виды занятий детей тщательно фиксировались. В тех случаях, когда дети брали игрушки и выполняли с ними действия или упражнялись в игровом уголке, экспериментатор подходил и задавал вопрос: «Что ты сейчас делаешь?».
2 этап — особенностей игровой деятельности в условиях побуждения к ней.
Порядок действий: экспериментатор подошел к детям и попросил их поиграть во что угодно. Он указал, что для игры можно использовать предметы, которые находятся в игровом уголке.
Инструкция: давай поиграем как хочешь, бери игрушки, которые у тебя в уголке.
3 этап — экспериментатором конкретизировалась цель деятельности, задавались сюжеты игр Процедура: Экспериментатор называет игру, и какие предметы можно взять для каждой игры «Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка».
Инструкции: теперь мы будем играть с вами в разные игры, для каждой игры в вашем уголке есть необходимые элементы. Сначала мы поиграем в «Магазин» и возьмём для этого… и т. д.
4 этап — инструкция еще более конкретизировалась: указывался не только сюжет игры, но и выбирались роли, предлагалась основная линия реализации сюжета.
Процедура: экспериментатор называет игровую ситуацию, показывает предметы и называет имена детей, которые будут выполнять ту или иную роль (разбивал на пары).
Инструкция:
Магазин» — давайте представим, что покупатель пришёл в магазин купить минеральной воды …
«Больница» — больному пришли делать укол…
«Семья» — семья пьёт чай…
«Стройка» — рабочие строят дом…
Оценка выполнения:
В ходе наблюдений фиксировались характер и особенности поведения детей и их высказывания.
Предметно-игровые действия — ребёнок сам играет с предметами Отобразительные — отображает (повторяет) действия других Моделирующие — моделирует (придумывает, составляет) сам, в зависимости от игровой ситуации. Игра в «Больницу» отличается от игры «Стройка». Отличия в предметах, действующих лицах и т. п.
Игровая деятельность на прогулке как средство развития выносливости ...
... в области дошкольного образования. Практическая значимость заключается в разработке методические рекомендации по практической организации игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста в которых описываются подвижные игры применяемые на прогулке в первой и второй половине дня. Работа ...
В случае, если ребенок не выполнял игровые действия на этапе эксперимента, в протоколе фиксировалось 0 баллов.
Если ребенок выполнял игровые действия с предметами, то им ставился 1 балл.
Если ребенок совершал отобразительные действия — 2 балла.
Если ребенок выполнял действия, имитирующие отношения в паре или группе, но при этом реализовывалась только одна программа ролевой игры — 3 балла.
Если ребенок выполнял действия, моделирующие отношения в паре или группе, в ходе которых реализовывались ролевые программы каждого участника — 4 балла.
Заключение
Игра имеет большое значение в образовании, воспитании и умственном развитии детей.
Игра как вид деятельности направлена на то, чтобы ребенок узнал об окружающем мире, через активное участие в работе и повседневной жизни людей.
Центральным компонентом ролевой игры является ролевая игра — то, как люди ведут себя в различных ситуациях, соответствующих общепринятым нормам и правилам в обществе.
Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а как предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник занимает позицию другого человека, и не одного, а другого.
Экспериментальное исследование направлено на выявление особенностей развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста с ограниченными интеллектуальными возможностями.
Необходимым условием для формирования сюжетно-ролевой игры у дошкольников является определенный уровень воображения, игровых, изобразительных, двигательных, поведенческих навыков, сохранность органов чувств, обеспечивающих запас ярких и четких представлений, определенный уровень развития мышления и общения. У дошкольников с ограниченными интеллектуальными возможностями все эти процессы нарушаются и, как следствие, не формируются предпосылки к ролевой игре. Эти особенности требуют особого подхода к организации обучения детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.
Список литературы , Л. Б. Развивающие, Бгажнокова И. М., А. П. Обучение, В. И. Дифференциальнопсихологическая, Н. П. Психомоторика, Л. А. Восприятие
Л. С. Игра
Л. С. Вопросы, О. П. Об организации, Н. Д. Воспитание, Л. А. Венгера, Р. И. Воспитание, Д. Б. Психология, Е. В. Первые, Е. А. Дошкольная, С. И. Обучение, А. Н. Психологические, А. А. Очерки, Н. А. Взаимодействие, Л. Б. Баряевой, Ж. С. Хайдаровым, Н. Н. Подьякова, А. В. Петровского, С. Я. Психология, М. А. Васильевой, Н. Д. Игровая
Шиф Ж.К. К вопросу о конкретности мышления детей — олигофренов. — М., 1969. — С. 20 — 24
Д. Б. Основные
Д. Б. Игра
