Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста.
Поэтому в нем сосредоточены наиболее значимые для этого периода проявления детской умственной деятельности. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности.
Рожденная на стыке раннего детства и дошкольного образования, игра интенсивно развивается и достигает своего наивысшего уровня в школьном возрасте. В этом отношении, изучение развития игровой деятельности дошкольников, имеющих задержку психического развития, представляет особый интерес, в плане создания психокоррекционной основы преодоления данного дефекта [9,10].
Понятие «отсталость» подчеркивает несоответствие уровня умственного развития возрасту и одновременно указывает на временный характер задержки, которая преодолевается с возрастом, в отличие от умственной отсталости.
Анализ литературы показывает, что диагноз ХРБ определяется рядом психофизиологических и личностных характеристик ребенка. Игровая деятельность ребенка с ЗПР может отличаться рядом дезадаптивных особенностей, затрудняющих его адаптацию к межличностным отношением со сверстниками [20,28].
В число симптомов дезадаптации относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться, неуверенность в принятии решении, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметную уединенность и др. [ 35].
Игровое развитие у умственно отсталых детей подчиняется общим законам, но происходит гораздо медленнее и имеет ряд специфических особенностей.
Если у детей без отклонений в развитии к шести годам сформировано сюжетно-ролевая игра, то у детей с ЗПР к шести годам игра на уровне развития младшего дошкольного возраста [36].
У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационноцелевого компонента игры:
- -Трудности на этапе возникновения замысла, ограниченность плана — замысла.
- — Узкая вариативность при поиске путей его реализации.
- — Отсутствие потребности в совершенствовании своих действий.
- — Направленность на осуществление каких-либо действий, а не реализацию замысла игры.
Операционально-техническая сторона игры так же имеет свои особенности:
- — Недостаточно используют предметы — заместители, чаще всего за конкретным предметом закрепляется конкретный заместитель.
- — При овладении ролью одна роль закрепляется за ребенком и используется им постоянно.
Игра дошкольников с БП характеризуется содержательным построением, игровое поведение недостаточно эмоционально, игра часто не сопровождается словом, мир взаимоотношений оформлен поверхностно. Игровые правила, в основном, распределяются на моделируемый детьми предметно-практический мир, но не на мир социально-практических отношений, так как логика реальных действий более доступна, чем логика социальных отношений [25].
«Особенности руководства сюжетно-ролевыми играми детей второй ...
... т. д.). Четвертый этап – сюжетно-ролевая игра. Психолог Д. Б. Эльконин дает такое определение сюжетно- ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли ...
Такие особенности игры у детей с ЗПР связаны с.
- — Трудностью формирования представлений.
- — Недостаточностью регуляции деятельности.
- — Недостатком общения по линиям: «взрослый ребенок; ребенок взрослый».
- — Трудностью осмысления мира человеческих отношений.
Игры также имеют большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия:
- 1 .Узнавание, здесь дети с ЗПР испытывают трудности;
- 2 .Создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.) [ 40].
У детей с задержкой умственного развития зрительно-активное мышление без корректирующих действий развивается очень медленно, они плохо обобщают социальный опыт, дезориентируют себя в контексте практического задания, вообще не могут решать проблемные задачи.
Благодаря развивающим играм можно организовать деятельность ребенка с ДПД таким образом, чтобы способствовать формированию у него способности решать не только практические, но и несложные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно образном и даже словесном плане [3].
У ребенка с ЗПР нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями [https:// , 5].
Получив задание опознавать предмет наощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не совершая никаких движений, а потому не может различать форму, размер, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-моторной координации. Таким образом, игры на развитие тактильно-двигательной (координации) восприятия должны помочь коррекция указанных дефектов.
Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты [34].
Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для детей с ЗПР эмоциональная сторона организации игры — важное условие. Взрослый своим поведением и эмоциональным состоянием должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. требуется добрая воля взрослого, благодаря чему появляется сотрудничество, которое гарантирует желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата.
Важным условием эффективного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности при выборе игр, в первую очередь следует учитывать следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенное выполнение заданий.
Познавательное развитие через игровую деятельность детей дошкольного возраста
... Гилева « Дидактические игры и игровые занятия». Тбилиси. Гора,2007 А.И. Сорокина, Е.Г. Батурина «Игры с правилами в детском саду», сборник дидактических и подвижных игр. М. Наука, 2002 А.К. Бондаренко» Дидактическая игра в ... просьбу. В свою непосредственную учебную деятельность я также включаю логические задания и задания, они формируют компоненты логического мышления у детей. Я заметила, что в ...
Дидактические игры могут служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умение действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умение ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей) [16, 12].
Особое значение в структуре дидактической игры имеют игровые действия, цель которых — создание игровых отношений между детьми.
В. Н. Аванесовой
Чтобы разработать форму обучения игре, необходимо позаботиться не только о выполнении дидактических заданий и правил, но и о том, чтобы игра была интересной. Этого можно добиться, постоянно усложняя игровое действие. Главный стимул познавательной деятельности — это не инструкции взрослого, а естественное желание детей поиграть. В соответствии с этим педагог не только руководит игрой, но и участвует в ней, демонстрируя в игровой форме образцы поведения в жизни [13].
Таким образом, игровая деятельность является основным приемом, который используется на занятиях с детьми с ЗПР. Это занятие помогает повысить познавательную активность детей данной категории, поддерживает их интерес к урокам и стимулирует развитие внутренней мотивации.
Благодаря ей решаются основные учебные и воспитательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная реактивность.
Игровое обучение помогает ребенку ощутить свои способности, обрести уверенность в себе.
