повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра является лишь одним из методов и дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдение, беседа, чтение и прочее.
У детей школьного возраста с умственной отсталостью игра является основным методом обучения.
В процессе игры дети учатся применять полученные знания и умения на практике, применять их в различных условиях. Игра — это самостоятельная деятельность, в которой дети взаимодействуют со своими сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия для ее достижения, общие переживания. Игровые впечатления оставляют глубокий отпечаток в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных навыков коллективной жизни.
Игра занимает важное место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку необходима активная деятельность, которая помогает повысить его жизненный тонус, удовлетворяя его интересы, его социальные потребности.
Игра имеет большую образовательную ценность, она тесно связана с обучением в классе, с наблюдениями за повседневной жизнью. Дети учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ реализовать свои планы, использовать свои знания и выражать их словами. Очень часто игра служит поводом для передачи новых знаний, для расширения кругозора.
Все это делает игру важным средством формирования направления у ребенка, который начинает формироваться еще в дошкольном возрасте.
Актуальность работы:
Современный этап развития психологической науки характеризуется повышенным вниманием к изучению различных особенностей и вариантов развития ребенка. Несоответствие социально-экономическим реалиям современного общества приводит к увеличению количества детей с проблемами развития. Эти проблемы особенно ярко проявляются в школьном процессе, когда становится очевидной задержка в развитии. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами психоневрологических нарушений и нарушений развития проявляется в том, что большинство из них нуждаются не столько в лечении, сколько в создании особых условий для воспитания и обучения. Иными словами, присущий этим детям комплекс психоневрологических расстройств требует коррекции не столько медицинской, сколько психолого-педагогической на основе клинической, психологической и педагогической диагностики.
Диплом игровая деятельность как условие развития детей дошкольного возраста
В игровой деятельности задачи развития речи решаются более продуктивно, поскольку именно данный вид деятельности в дошкольном возрасте является ведущим (Полуполтинных 2014). В основе работы по развитию речи детей лежит ... сознания, а определяются конкретно – историческими условиями. Социальными условиями, в которых он живёт, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь (Леонтьев 1974). Но, ...
Поэтому игровая деятельность детей с ПДР школьного возраста является актуальной проблемой учебного процесса.
Цель курсовой работы: рассмотреть особенности игровой деятельности младших школьников с ЗПР.
Объект исследования — игровая деятельность детей с задержкой умственного развития школьного возраста.
Предмет исследования – влияние дефекта (ЗПР) на игровую деятельность младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в том, что особенности игровой деятельности умственно отсталых школьников проявляются в невысокой игровой активности, относительно невысоком уровне самооценки и ограниченности игровых ролей.
Задачи работы:
1) рассмотреть литературу по проблеме исследования;
2) провести эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности детей. 3) сделать выводы.
Методы исследования:
Теоретические — анализ и обобщение теоретических исследований по проблемам работы.
Экспериментальный — определение исследуемой выборки, методы, диагностика, статистическая обработка и интерпретация результатов.
Организация исследования. В исследовании приняли участие учащиеся коррекционного класса в возрасте от 7 до 8 лет (6 человек) с диагнозом «ЗПР» МДОУ №14, г. Клинцы.
1. Особенности развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых).
Это не клиническая форма, а замедленный темп развития. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных способностей ребенка его возрасту. Эти дети не готовы пойти в школу с точки зрения знаний и навыков, личной незрелости и поведения. АКБ открыта для коррекции при обучении и воспитании ребенка в специальном коррекционном классе. Характерные особенности детей ЗПР: – Снижение работоспособности; – Повышенная истощаемость; – Неустойчивое внимание; – Недостаточность произвольной памяти; – Отставание в развитии мышления; – Дефекты звукопроизношения; – Своеобразное поведение; – Бедный словарный запас слов; – Низкий навык самоконтроля; – Незрелость эмоционально-волевой сферы; – Ограниченный запас общих сведений и представлений; – Слабая техника чтения; – Трудности в счёте и решении задач по математике. Под термином «задержка психического развития» понимается отставание в психическом развитии, которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой – дает (как правило, при наличии этого специального подхода) возможность обучения ребенка по общей программе усвоения им государственного стандарта школьных знаний. Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные.
Мотивация труда работников бюджетной сферы на примере МБДОУ центр ...
... курса: «Мотивация работы работников бюджетной сферы на примере центра развития ребенка МБДОУ - детский сад №16« Колокольчик»». Предметом исследования является мотивация и ее значение в деятельности организации. Объектом исследования выступает МБДОУ центр развития ребенка - детский ...
Кажется, что умственно отсталый ребенок соответствует более молодому возрасту в своем умственном развитии, но это соответствие только внешнее. Тщательное психическое исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которой лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы.
Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности ребенка, которая обычно встречается во всех сферах его умственной деятельности. Такой ребенок менее любопытен, но как бы он многого «не слышит» или «не видит» в окружающем мире, он не понимает, он не понимает явления и события, происходящие вокруг него. Это связано с особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы. Основной причиной отставания являются слабовыраженные органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, при родовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела – головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляют отставания в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину.
Задержка умственного развития — одна из самых распространенных форм психических заболеваний в детстве. Чаще всего выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период предоставляет большие диагностические возможности.
2. Психологические основы игры детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Детство неотделимо от игры. Чем больше детства в культуре, тем важнее игра для общества. Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась как одно из важнейших средств обучения детей. Время, когда образование определялось как особая социальная функция, восходит к столетиям, а использование игры как средства обучения восходит к той же глубине веков. В различных педагогических системах игре отводится разная роль, но нет единой системы, в которой игре так или иначе не отводилось бы места. Игре приписывают самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка с задержкой в развитии и найти её место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей.
Понятие «игра», как и любое сложное явление человеческого существования, не может быть четко определено или выражено через другие концепции. Несмотря на то, что существует несколько игровых занятий — например, «отдых» или «развлечение», игру сложно определить по их сочетанию, а также по очевидной противоположности — «работе». Рожденная на границе раннего детства и дошкольного образования, игра интенсивно развивается и достигает своего высочайшего уровня в дошкольном учреждении. Изучение развития ролевой игры интересно в двояком отношении: во-первых, при таком исследовании глубже раскрывается сущность игры; во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.
«Особенности руководства сюжетно-ролевыми играми детей второй ...
... т. д.). Четвертый этап – сюжетно-ролевая игра. Психолог Д. Б. Эльконин дает такое определение сюжетно- ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) ...
В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения лидерского опыта накоплены данные об особенностях игр детей разных возрастных групп. Эти особенности, выделенные исследователями в области образования, носят комплексный характер и могут служить отправной точкой в изучении разработки ролевых игр. Мы не будем подробно излагать полученные в педагогических наблюдениях данные и анализировать их. Приведем лишь несколько примеров обобщения этих данных.
Е.А. Аркин указывает на пять основных линий развития игры:
- а) от малолюдных группировок ко все более многолюдным;
- б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым;
- в) от бессюжетных игр к сюжетным;
- г) от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающего сюжету;
- д) от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.
П.А. Рудик, помимо перечисленных особенностей развития, указывает на ряд новых симптомов.
Это: 1) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими; 2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей; 3) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем – под влиянием замысла независимо от игрушек; 4) изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется. П.А. Рудик также указывает на ряд психологических характеристик игры, раскрывающих как бы второй, более глубокий уровень развития.
Д.В. Менджерицкая расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в младшем школьном возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры; в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к младшему школьному возрасту.
Рассматривая действия ребенка в игре, легко увидеть, что ребенок с ХРБ уже работает со значениями предметов, но по-прежнему полагается на их материальные заменители — игрушки. Таким детям требуется предмет – заместитель и относительно развернутое действие с ним.
Следовательно, игровые действия носят промежуточный характер, постепенно приобретая характер мысленных действий со значениями предметов, совершаемых в ответ на внешние действия. Путь развития в уме действий по отделению смыслов от предметов — это одновременно возникновение предпосылок для формирования воображения. Игра выступает как деятельность, в которой формируются предпосылки для перехода мыслительных действий на новую, более высокую ступень словесных мысленных действий. Функциональное развитие игровых действий перетекает в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития мыслительных действий.
Познавательное развитие через игровую деятельность детей дошкольного возраста
... Игры и упражнения для развития умственных способностей детей. Дошкольное развитие. 2008. З.М. Богуславская«Развивающие игры для детей ... игры и игровые занятия». Тбилиси. Гора,2007 А.И. Сорокина, Е.Г. Батурина «Игры с правилами в детском саду», сборник дидактических и подвижных игр. ... деятельность я также включаю логические задания и задания, они формируют компоненты логического мышления у детей. ...
В игре происходит существенное поведение ребенка: оно становится произвольным.
Эффективность движения и его организация существенно зависят от структурного места, которое движение занимает в реализации той роли, которую играет ребенок. Игра — это первая доступная учащемуся форма деятельности, которая включает осознанное обучение и совершенствование новых действий.
Игра важна для формирования дружного коллектива детей, формирования самостоятельности, позитивного отношения к работе и многого другого. Все эти образовательные эффекты основаны, как если бы на их основе, на влиянии игры на умственное развитие ребенка. Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:
1. Игра выступает как самостоятельный вид развивающей деятельности для детей школьного возраста.
2. Детская игра — самая свободная форма их деятельности, в которой создается и изучается окружающий мир, открывается большое пространство для личного творчества, для деятельности по самопознанию и самовыражению.
3. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.
4. Игра — это свобода самораскрытия, саморазвития на основе подсознания, разума и творчества.
5. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.
3 Роль игровой деятельности в обучении младших школьников с задержкой психического развития
Задержка психического развития – проблема комплексного характера. Однако задержка языкового развития связана не только с языковыми трудностями, с которыми сталкивается ребенок. Подобная задержка оказывает влияние на все (особенно высшие) познавательные процессы ребенка, на его личностные особенности. Таким образом, речь является своеобразным составным элементом всех остальных процессов, следовательно, при ее нарушении — память, воображение. Ребенок может стать застенчивым, ранимым из-за возникающего недопонимания между ним и окружающими его людьми.
У детей с задержкой психического развития (ЗПР) очень слабо выражена игровая мотивация. Эти дети либо «не хотят» играть, либо не могут играть в игру, предлагаемую взрослым. При этом игровой замысел отсутствует. Т.е. ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры.
Этим детям сложно формировать образы — представления, создавать воображаемую ситуацию. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в такие условия. Довольно часто ослаблена память.
Статьи для детей с ХБП и не являются поддержкой в игре, они не способствуют развитию сюжета. Младшие школьники часто невольно выскакивают из игровой ситуации, отвлекаясь на что-то постороннее. Иногда происходит зацикливание действий.
ПМ.02 Организация различных видов деятельности и общения детей
... Оформление документов по учебной практике 11.11.2017 15. Проведение миниконференции по результатам учебной практики по ПМ.02 Организация различных видов деятельности и общения детей 11.11.2017 Студент (ка) Е.В. Чистякова (подпись студента) ОТЧЕТ О ВЫПОЛНЕНИИ ЗАДАНИЙ, ПО УЧЕБНОЙ ПРАКТИКЕ Я, ...
Младшие школьники с DPD демонстрируют неспособность использовать заменяющие знаки или заменяющие предметы. В одном предмете они выделяют только один признак, одну функцию (игрушечный молоток для них может быть только предметом для извлечения звука, он не может стать человечком или ракетой).
Для развития детей с задержкой умственного развития нужны специальные игры, в которых деятельность взрослого имеет первостепенное значение. Без главной роли взрослого, его примера и активного участия такие дети не смогут полноценно играть.
В отличие от игр в целом, педагогическая игра имеет существенную характеристику: четко определенную цель обучения и соответствующий педагогический результат, который может быть обоснован, выявлен в явной форме и характеризуется образовательной и познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на занятиях с помощью игровых приемов и ситуаций, которые служат средством мотивации, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Театрализованные игры – основа обучения и развития таких малышей. В этом случае необходимо заинтересовать детей игрой, показать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью театральных и настольных композиций у этих детей можно не только развить коммуникативные навыки, но и, главное, развить игровую деятельность, которая станет основой стремительного развития высших психических функций. необходимо вместе с детьми в классе создавать игровые уголки, обустраивать их, часто переставлять.
Итак, наша конечная цель – научить ребенка играть. Для этого необходимо организовать поэтапную работу.
– Дать ребенку представление о содержании игры. Возможно, провести экскурсию. Итак, организуем беседу: сначала называем действия, их последовательность, потом просим угадать действие. Неоценимую роль также сыграют дидактические игры, в которых перечислены действия по профессии, есть соответствующие картинки.
- Взрослый показывает действия с 3-4 предметами, их можно выполнять вместе с ребенком. Обращайте внимание на речь! Проговаривайте все основные действия!
– Для развития речи, воображения, образов-представлений можно придумывать сказку: по предмету (описательный рассказ), по картинкам (не более 4 штук), по игрушкам. В помощь ребенку предлагайте вопросный план, опорные слова (3–4 слова для рассказа, например: гвоздь, картина, художник).
Также можно организовать коллективный рассказ сказки (один начинает, другой продолжает) и сочинение сказки с измененными условиями «А что было бы, если…»
Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности ...
... учебе. Объектом дипломной работы выступает процесс обучения младших школьников с использованием дидактических игр для активизации познавательной деятельности . Предметом исследования является возможность использования дидактической игры на этапе освоения знаний как средство активизации познавательной деятельности младшего школьника. ...
Разыгрывайте сценки-диалоги с помощью разнообразного материала: на куклах, на предметах-заместителях, например, кубиках (например, сказка «Три медведя»: большой кубик – папа медведь, средний – мама медведица, маленький – медвежонок, шар – девочка).
Это поможет развить навыки мышления и воображения. Чтобы расширить кругозор с младшими школьниками, важно говорить на абстрактные темы, на определенную тему. Здесь могут выручить различные энциклопедии для детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка… Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его соревнования с другими учащимися.
4Коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Изучение детей с задержкой психического развития приобрело в последнее время особую актуальность. Наблюдается тенденция увеличения количества детей, которые уже в начальной школе не справляются с программой обучения. Требования, предъявляемые к ребенку современной общеобразовательной школой, таковы, что дети с ЗПР испытывают значительные трудности в их разрешении. Для данной категории детей характерны низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелости эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Важно понимать тип ЗПР каждого отдельно взятого ребенка, индивидуальные отличия протекания психических процессов. Коррекционная деятельность позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены в обучении, поведении, внутреннем психологическом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой «психологически неблагополучных» школьников. К этой категории можно отнести и детей с ЗПР, Выбор именно коррекционной формы деятельности психолога с детьми с ЗПР определяется результатами психодиагностики. Коррекционная работа понимается нами как деятельность психолога, логопеда, дефектолога, ориентированная на решение в процессе целостного психологического развития школьников конкретных проблем обучения, поведения, психического самочувствия. Коррекционная работа рассматривается, как основное направление работы специалистов с детьми с ЗПР. Диагностика является основой для ее правильной организации, другие формы могут ее дополнять. Основными принципами, лежащими в основе содержательного наполнения и организации коррекционной работы с детьми с ЗПР, на наш взгляд, являются: Целостность – процесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем разнообразии ее социально-психологических проявлений.
Развитие словаря детей в процессе ознакомления с окружающим миром
... как средство общения возникает на определенном этапе развития общения. Формирование языковой деятельности - это сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающими его людьми, осуществляемый с ... фон для процесса обучения и, таким образом, повышают языковую активность детей и эффективность уроков. Техника игры соответствует возрастным характеристикам детей и поэтому занимает важное место ...
Комплексность – процесс взаимодействия различных специалистов, работающих с детьми, с целью оказания всесторонней помощи проблемным детям. Системность – процесс проведения коррекционных процедур с учетом определенной логики, последовательности, методической преемственности.
Используя целостный подход к ребенку, но и учитывая специфику развития детей с ЗПР в младшем школьном возрасте, считаем конструктивным выделение приоритетного направления в коррекции. А именно, ведение коррекционной деятельности в познавательной сфере. Это обусловлено, с одной стороны, особенностями младшего школьного возраста детей, с другой стороны, нарушениями именно познавательной сферы младших школьников с ЗПР. Это не исключает ведения коррекционной работы в отношении социальной, эмоционально-личностной сфер. Следует отметить, что за решение проблем в познавательной сфере у детей с ЗПР (т.е. вне рамок психической нормы) педагог может браться в случае наличия достаточных профессиональных навыков.
Известно, что интеллектуальная недостаточность детей с ЗПР определяется особенностями их мышления (преобладание конкретно – действенного и наглядно – образного мышления над – логическим).
Словесно – логическое мышление дает возможность решения более широкого круга задач на основе использования языковых средств. Сущность словесно – логического мышления заключается в том, что ребенок может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал. Повысить уровень обобщения – это значит радикально упростить дальнейшее усвоение материала, поскольку именно обобщение дает возможность широкого переноса усвоенных знаний и способов оперирования ими на новый материал – на решение новых задач.
Оказание коррекционной помощи ребенку по преодолению интеллектуального отставания посредством проведения системных занятий значительно улучшило выполнение заданий аналогичного характера (логические действия «классификация», обобщения) при повторной диагностике.
Результаты коррекции заметнее в том случае, если есть сотрудничество психолога, педагога, логопеда, дефектолога и родителей.
Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекциионно-развивающей работы, основанной на результатах комплексной агностики и новых научно обоснованных организационных методических формах деятельности. Система коррекционно-развивающего обучения – форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в учении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности. Таким образом, правильно организованная коррекционная работа с детьми с ЗПР позволяет достаточно успешно решать проблемы повышения уровня познавательной деятельности, успеваемости, помогает ребенку избежать трудности и проблемы в дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии.
Игра,ученье, труд. методическая разработка (1 класс)
... изучить виды деятельности и их взаимосвязь; - рассмотреть методики психологической диагностики готовности детей к школе; - выделить основные направления оптимизации ... подчиняет себе отдельные действия и переживания этих людей. Игры детей и их обучение отличаются от реального трудового ... 1.1 Понятие и сущность деятельности в психологии Понятие деятельности на текущем этапе неоднозначно, разные ученые в ...
Практическая часть, Игровые занятия с младшими школьниками с ЗПР
Я проводила занятия с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) в коррекционном классе дошкольного учреждения №14 г. Клинцы. Многим детям данной возрастной категории трудно дается выполнение заданий по обобщению и у них слабо развиты многие психические процессы, мелкая моторика.
Я разработала и провела серию занятий с детьми в игровой форме, состоящие из трёх этапов.
Цель первого этапа: завоевать доверие ребенка, снять у него мышечное напряжение, двигательно раскрепостить, дать ему возможность поверить в свои силы, то есть ребенка на продуктивную умственную деятельность. (Первое занятие).
Цель второго этапа: развить когнитивные процессы. (Второе занятие).
Цель третьего этапа: помочь осознать ценность других людей и собственной личности; развить доброе и внимательное отношение к другим. (Третье и четвёртое занятие).
Каждое занятие по необходимости может повторяться. В процессе работы необходимо менять виды деятельности, чтобы заинтересовать детей. Некоторые занятия, например, посвященные знакомству с растительным миром, лучше проводить на улице.
ПЕРВОЕ ЗАНЯТИЕ:
(Урок по ознакомлению с окружающим миром).
Материалы: лист ватмана с наклеенными теневыми или черно-белыми рисунками диких и домашних животных и птиц; карточки с такими же рисунками, предназначенные для индивидуальной работы. Подготовительный этап: Игровое упражнение «Кто как ходит».
Дети изображают различных животных, например: ходят, как медведь, жираф; бегают, как лошадь, как зайчик, воробей; летают, как орел, ласточка и т.д. Весьма эффективно данное упражнение выполнять под музыку, используя мимику и жесты. Основной этап:
Детям предлагается рассмотреть таблицу с теневыми или черно-белыми рисунками животных и птиц.
Первое задание: Педагог загадывает загадки о животных, дети отгадывают, отыскивая на плакате.
Второе задание: Каждый ребенок должен найти, назвать и показать на плакате сначала всех домашних, потом всех диких животных и птиц, а также их детенышей.
Третье задание: Каждый ребенок получает комплект карточек с теневыми или черно-белыми изображениями. Ему дается задание разложить их по группам и каждой группе дать название.
Завершающий этап: Игра «Испорченный телефон»:
Дети садятся в одну линию. Первый ребенок задумывает какое-либо животное или птицу. Задача детей – передать это слово по цепочке как можно быстрее, говоря его шепотом на ухо друг другу. В конце игры первый участник произносит задуманное, а последний-то, что услышал.
Дети сравнивают, насколько изменился смысл слова. Затем второй ребенок становится первым, а первый – последним. Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не задумает свое слово.
ВТОРОЕ ЗАНЯТИЕ:
Материалы: Лист ватмана с наклеенными теневыми или черно-белыми рисунками деревьев, овощей, фруктов, грибов, ягод.
Подготовительный этап:
Игровое упражнение «Зоопарк»:
Дети изображают по желанию любых зверей и птиц. Сначала все сидят за стульями «в клетках». Каждый ребенок выходит из-за стула и представляет свое животное. Другие угадывают, кого он изобразил. После того как всех «узнали», клетки открываются и «звери и птицы» выходят на свободу. Они под музыку прыгают, бегают, кричат, рычат, летают. Основной этап: Дети рассматривают таблицу с теневыми или черно-белыми рисунками деревьев, овощей, фруктов, грибов, ягод.
Первое задание. Педагог загадывает загадки о растениях, дети отгадывают и отыскивают их на плакате.
Второе задание. Детям по очереди предлагается найти, назвать и показать на плакате фрукты, овощи, ягоды, грибы, деревья, цветы.
Третье задание. Дети считают про себя количество рисунков на плакате, потом по очереди отвечают.
Завершающий этап: Игровое упражнение «Ласковое слово».
Дети садятся на ковре в круг и каждый говорит другому ласковое слово, используя названия растений (огурчик, вишенка, грибочек, морковочка, репка и т.д.).
ТРЕТЬЕ ЗАНЯТИЕ:
(Урок экологии)
Подготовительный этап:
Игровое упражнение «Растительный мир вокруг нас».
Педагог, (который на время игры становится лесником), предлагает детям превратиться в какое-нибудь маленькое растение и назвать его. Лесник очень бережно относится к растениям, поливает их (гладит детей по голове и телу), ухаживает за ними. Пригрело солнце, все хорошо. Но вот подул ветер: растения начинают качаться в разные стороны, борются с непогодой (раскачивания руками, головой, телом).
Ветер усиливается (опускаются руки, голова), растения клонятся к земле и ложатся на нее. Им грустно вот ветер стих и пошел долгожданный дождик (все встают), выглянуло солнышко (улыбки соседям).
Растения стали краше прежнего. После упражнения дети рассказывают о том, в какие растения они превращались, и как менялось их настроение.
Основной этап: Дети подходят к таблице с изображением различных предметов.
Первое задание: Психолог загадывает загадки о предметах, сделанных руками человека, дети отгадывают их, отыскивая на плакате.
Второе задание: Детям по очереди предлагается найти предметы мебели, посуду, транспорт, измерительные приборы, игрушки и назвать их общим словом.
Третье задание: Каждый ребенок получает комплект карточек. Ему дается задание разложить их по группам и каждой группе дать название.
Завершающий этап: Игровое упражнение «Ералаш». Мелкие игрушки (мебель, посуда, машинки и т.д.) разбросаны по полу. По очереди каждый ребенок наводит порядок в квартире, то есть собирает все игрушки в отведенное место. Другие дети считают вслух секунды, потраченные на выполнение данного задания. После того как каждый ребенок выполнил это задание, педагог просит детей вместе навести порядок. При этом он сам считает секунды.
В ходе этой игры дети понимают, что вместе можно сделать один в поле не воин.
ЧЕТВЕРТОЕ ЗАНЯТИЕ:
(урок рисования)
Материалы: Лист ватмана, цветные карандаши, фломастеры или краски.
Подготовительный этап: игра «Живое – неживое».
Дети стоят в одну линию. Ведущий ребенок стоит напротив. Он называет какой-либо предмет и бросает мяч кому-то из детей. Если этот предмет одушевленный (живой), ребенок ловит мяч, а если нет – откидывает его.
Основной этап: Игра «Я знаю».
Дети стоят в кругу и кидают мяч друг другу со словами: «Я знаю пять названий домашних животных…»; «Я знаю пять названий диких животных…»
«Я знаю пять названий предметов мебели…»; «Я знаю пять названий фруктов…» и т.д.
Ребенок должен бросить мяч и быстро произнести слово.
Заключительный этап: Игровое упражнение «Совместный рисунок».
Участники группы обсуждают, что они хотят нарисовать, и приступают к совместной творческой работе. После выполнения задания дети рассказывают о том, что они изобразили, и сочиняют по рисунку сказку.
Из опыта работы с детьми с ЗПР можно сделать заключение, что весьма эффективным является использование игровой формы. Дети лучше усваивают полученную информацию, меньше отвлекаются и проявляют заинтересованность к процессу обучения.
Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.
I группа – предметные игры, игры с игрушками и предметами.
Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.
II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.
Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?». Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, вне учебной работы познавательного характера.
Игры на развитие мелкой моторики рук
В младшем школьном возрасте необходимысистематические упражнения по тренировке движений пальцев рук. Они оказывают стимулирующее влияние на развитие речи, помогают детям этого возраста овладеть навыками письма. Работу по развитию мелкой моторики рук желательно проводить систематически, уделяя ей по 5–10 минут ежедневно. Эти упражнения можно проводить на уроке, чтобы дать детям отдохнуть. С этой целью я использовала разнообразные игры и упражнения на всех занятиях: по математике, русскому языку, ознакомлению с окружающим. В коррекционном классе особое место отводится развитию мелкой моторики и проводится отдельный урок, продолжительностью 30 минут.
Для формирования тонких движений пальцев рук я использовала игры с пальчиками, сопровождаемые чтением народных стихов
Сидит белка…
Сидит белка на тележке, продает она орешки: Лисичке-сестричке, воробью, синичке, Мишке толстопятому, заиньке усатому.
Взрослый и ребенок при помощи левой руки загибают по очереди пальцы правой руки, начиная с большого пальца.
«Дружба»
Дружат в нашей группе девочки и мальчики (пальцы рук соединяются в «замок»).
Мы с тобой подружим маленькие пальчики (ритмичное касание одноименных пальцев обеих рук).
Раз, два, три, четыре, пять (поочередное касание одноименных пальцев, начиная с мизинцев), Начинай считать опять. Раз, два, три, четыре, пять.