«Управление качеством дополнительного образования «

метки: Качество, Управление, Образование, Обеспечение, Воспитание, Инструмент, Образовательный, Учреждение

— это совокупность организационной структуры, ресурсов, мероприятий, процессов и процедур, проводимых на нормативной базе, изложенной в стандартах, правилах и инструкциях и обеспечивающей осуществление общего руководства качеством работы образовательных учреждений.

Управление качеством образования выступает системообразующим компонентом в системе деятельности внешкольных учреждений, обеспечивая целенаправленную работу всех субъектов педагогического процесса по функционированию и развитию, а также создание гибких организационных структур и многообразных образовательных и развивающих программ. Управление качеством дополнительного образования реализуется на трех взаимосвязанных уровнях:

— стратегическом: деятельность директора во взаимодействии с региональными управленческими структурами по определению социального заказа и выработке нормативно-правовой базы;

— тактическом: работа директора и его заместителей, руководителей подразделений по разработке программ развития УДО , Устава, программ отделов и др. и обеспечению внутреннего контроля;

— оперативном: включение, наряду с руководителями, педагогов дополнительного образования в реализацию функций управления .

Меняется и управленческая деятельность: авторитарная администрация уступает место демократической, делегирование управленческих полномочий учителям. Цель и результат управления обращены на ребенка, на создание условий, необходимых для развития творческого потенциала личности педагога .

Оценка качества управления дополнительным образовательным учреждением — это не только информация об обратной связи управленческой деятельности руководителей всех уровней, но и средство достижения прогнозируемых целей.

Таким образом, проблема управления качеством образования достаточно перспективна, чтобы ее разработка могла стать “точкой роста” системы дополнительного образования, и достаточно универсальна, чтобы поиски ее решения затронули интересы не только тех, кто занимается управленческой деятельностью профессионально, но также методистов, педагогов и всех специалистов системы.

Методы оценки эффективности управления рисками инновационной деятельности

... и оценки негативных воздействий. Стохастические методы позволяют также моделировать результаты инновационной деятельности с учетом разработанных мероприятий по снижению рисков и тем самым оценивать их эффективность - Концептуально теория управления рисками инновационной деятельности базируется ...

Понимание термина «качество образования» — одна из самых сложных проблем в российском образовании. Традиционно и официально применяемая система оценки качества образования не основана на объективных методах педагогических измерений, поэтому понятие «качество» трактуется сейчас довольно неоднозначно. Учитывая сложности интегрального понятия качества образования, к его изучению необходим системный подход, позволяющий рассмотреть проблему в целом, то есть выявить факторы, влияющие на проблему; установить степень влияния этих факторов на проблему и друг на друга; принять решение с учетом этих влияний и взаимовлияний. Понимание различных значений качества является предпосылкой для понимания управления качеством в образовании.

В самом общем смысле качеством называется способность вещей, явлений, событий обладать определенной оригинальностью, то есть отличаться от всех остальных вещей, явлений, событий. Теряя качество, объект становится чем-то другим. Существовать — это и значит обладать качеством.

В энциклопедическом словаре качество определяется как объективная и универсальная характеристика предметов, которая обнаруживается во всей совокупности их свойств.

Согласно международному стандарту качество — это набор свойств и характеристик продукта, которые позволяют ему удовлетворять определенные или скрытые потребности. Количественная характеристика этих свойств называется показателем качества продукции.

Качество образования — социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи.

Таким образом, качество образования понимается как неотъемлемая характеристика образовательного процесса и его результатов, которая выражает степень их соответствия широко распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть назначенный процесс и каким целям он должен служить.

При рассмотрении качества образования различают его внешние и внутренние свойства. Основанием для такого деления является восприятие учреждения дополнительного образования как социально-педагогической системы, для которой характерно:

— с одной стороны — взаимодействие составляющих ее компонентов;

— с другой стороны — активное взаимодействие с внешней средой.

Планирование работы управления образования

... учреждениями; изучение планирования как функции управления; изучение сетевого планирования в теории и практике управления образованием; изучение структуры и содержания планов работы районного управления образованием; анализ планирования работы районного управления образованием. ... с учетом исторических и иных местных традиций». В соответствии с положениями указанного федерального закона граждане ...

Во внешней среде можно выделить:

— среду прямого воздействия;

— среду косвенного воздействия.

Среда прямого воздействия на учреждение дополнительного образования включает факторы, которые напрямую влияют на образовательный процесс и находятся под его влиянием. Это:

— потребители образования: учащиеся, их родители, общественные организации, учреждения профессионального образования, армия, рынок труда;

— источники трудовых ресурсов: педагогические и профессиональные лицеи и училища, институты, университеты;

— конкурирующие образовательные учреждения;

— институты повышения квалификации работников образования;

— органы государственного управления и т.д.

Среда косвенного воздействия на образовательное учреждение включает факторы, влияющие на образовательный процесс опосредованно: состояние экономики страны, социокультурная и политическая жизнь региона, достижения науки и т.д.

Следовательно, качество образования можно определить как совокупность свойств образования, отвечающих современным потребностям педагогической теории и практики и способных удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта:

• первый — это соответствие стандартам или спецификации;

• второй — соответствие запросам потребителя.

Первое “соответствие” часто означает “соответствие цели или применению”. Иногда его называют качеством с точки зрения производителя.

Кто должен определять качество услуг учебного заведения? Ответ на этот вопрос даст представление о достижениях и перспективах учреждения. важно четко понимать, кто оценивает качество: производитель или потребитель. Причина, по которой задается этот вопрос, заключается в том, что мнения производителя и потребителя не всегда совпадают.

Рассмотрим понятие качества образования с точки зрения потребителей. Потребители делятся на две группы.

Во-первых, это сам учащийся. Он как человек является потребителем своего образования в решении задач общественной и личной жизни. Здесь качество образования — усвоенные учащимся знания и умение использовать их — характеризует способность и возможность учащегося удовлетворить свои потребности: менять коллектив или направление деятельности, поступать в следующее по уровню образовательное учреждение, поступать на работу и так далее, то есть адаптироваться к социальным реалиям с той или иной степенью успешности.

«Система управления качеством образования в Муниципальном ...

... и кадрового обеспечения образовательного процесса; повышения конкурентоспособности общеобразовательного учреждения в условиях рыночных отношений; создания современных безопасных условий образовательной деятельности; обеспечения широкого участия общественности в управлении ОУ. Важнейшим фактором и условием повышения качества образования является научно-методическое ...

Во-вторых, потребителями являются все те организации, учреждения и частные лица, которые принимают выпускников учебных заведений на работу, учебу или каким-либо иным образом взаимодействуют с ними. Каждую из этой группы потребителей интересует собственный набор образовательных характеристик и навыков выпускников, отвечающих их ведомственным и индивидуальным потребностям.

Не может быть качественного образования в целом, оно может быть качественным или не очень хорошим только по отношению к заданным требованиям к параметрам образования, которое служит цели. Но эта цель должна быть конкретной и известной всем заинтересованным сторонам — возможным участникам совместной деятельности.

На уровне содержания образования люди и общество имеют существенные различия в подходах к оценке качества образования. Обычно организацию не интересуют общие теоретические и профессиональные знания нового сотрудника. Для этого нужны выпускники учебных заведений, которые обладают конкретными знаниями соответствующего уровня и практическими навыками, необходимыми для организации в будущей деятельности, и способны расширить сферу этой практической деятельности. С позиции организации это и есть критерии качественного образования.

Студенту, который делает следующий шаг в новую для себя жизнь, нужны не только конкретные предметы или профессиональные знания и навыки. Для продолжения образования и, прежде всего, для обеспечения своей социальной защищенности в меняющемся мире человеку в соответствии со своими наклонностями и интересами необходимы конкретные и общетеоретические знания. С позиции личности качественным будет именно такое образование.

Подходы к определению и выбору характеристик образовательных параметров для этих двух групп потребителей — личности и общества — не столь разнообразны, как иерархичны по своей природе. Общество является внешней средой по отношению к конкретному человеку и тем самым диктует условия для параметров образования и их характеристик. С другой стороны, общество состоит из людей, поэтому его образовательные потребности не превышают возможностей его более развитых представителей. Фактически, они могут и должны быть выше среднего уровня соответствующих социальных групп общества.

Задачей учреждения дополнительного образования станет предоставление обучающимся возможности получения качественного образования со своей позиции и позиций своих родителей, связанных с характером требований к качеству образования будущей организации — потребителя продукция учебного заведения.

Таким образом, основными критериями качественного образования на уровне учреждения дополнительного образования являются:

• наличие некоторого набора образовательных программ, содержание которых обеспечивает подготовку учащихся в соответствии с их образовательными и жизненными потребностями;

  16 стр., 7733 слов

  Проектная деятельность в детском образовательном учреждении

  ... делает образовательную систему дошкольного образовательного учреждения открытой для активного участия родителей. Следовательно, эта проблема актуальна не только для детского сада, но и для общества в целом. Объект исследования: проектная деятельность в ДОУ. ...

• степень приближения практико-ориентированной части содержания образовательных программ к требованиями потенциальных заказчиков, на которых ориентируется образовательное учреждение;

• уровень освоения учащимися выбранных ими специализированных образовательных программ;

• уровень удовлетворенности учащимися результатами обучения.

1. 2. Сущность процесса управления качеством образования

Существуют практически противоположные взгляды на то, каким должно быть содержание концепции «менеджмент качества образования”. Наблюдается разброс суждений — от мнения, что “качеством управлять нельзя” до фактического отождествления “управления качеством” и “управления развитием” (когда под качеством подразумевается все, кроме количества).

Что касается управленческой науки, то понятие «менеджмент качества» в ней отнюдь не ново, его даже нельзя назвать молодым, так как оно сформировалось уже в 40-х годах нашего века. характерно, что как бы ни менялось его содержание, одно оставалось стабильным. Смысловой акцент всегда был отмечен словом «менеджмент», потому что с «качеством» все было ясно. Предполагалось, что качество должно достигаться в результате управленческой деятельности, поскольку это сознательно известно и не подлежит обсуждению.

Подтверждение такого положения дел стало возможным благодаря определениям, опубликованным в достаточно авторитетном источнике — справочном руководстве по стандартизированной и рекомендуемой терминологии в области сертификации, тестирования и управления качеством.

В данном руководстве качество определяется как «набор свойств и характеристик продукта или услуги, обеспечивающий удовлетворение определенных или подразумеваемых потребностей”. Что касается «менеджмента качества», оно интерпретируется как «методы и действия, используемые для удовлетворения требований к качеству”.

Как видим, эти весьма лаконичные формулировки не оставляют простора для каких-либо фантазий по поводу самого “качества”, а все интеллектуальные усилия предлагают сосредоточить на “методах и деятельности”, направленных на достижение определенных (вполне конкретных в каждом случае) свойств и характеристик.

Итак, мы имеем противоречие между довольно-таки абстрактным (пока) уровнем наших представлений о качестве образования, в том числе, дополнительного, и предельно конкретными характеристиками качества, предполагающимися в теории управления известными.

С точки зрения образования нас интересует качество в несколько ином смысле, близком к понятию «уровень качества”. В этом смысловом значении сейчас активно формируется содержание понятия «управление качеством образования.

Маркетинг: Управление качеством продукции,

... как для сотрудников организации, так и для общества в целом. Основные системы управления качеством: японские и европейские модели. В Японии была создана система управления качеством, в которой всеобщий контроль качества представляет собой единый ...

Управление качеством образования заключается в обеспечении проектирования, достижения и поддержания качества условий образовательного процесса, его реализации и результатов.

Таким образом, объектом управления в данном случае являются конструкционные (внутренние) и функциональные (внешние) свойства образовательного процесса, условий его протекания и результатов.

Процедура управления качеством образования включает:

• обеспечение проектирования качества образования;

• образовательный мониторинг;

• анализ собранной информации;

• подготовку и принятие управленческого решения.

Рассмотрим подробнее каждую процедуру.

1. Обеспечение проектирования качества образования , т.е. определение образовательных стандартов.

Основными объектами стандартизации являются содержание образования, его структура, объем учебной нагрузки, уровень подготовки студентов. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются за стандарт при оценке качества образования. В результате управление качеством в образовании приводит систему к стандарту.

2. Образовательный мониторинг — это система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Поскольку дополнительное учебное заведение не имеет ресурсов для мониторинга качества выполнения всех образовательных стандартов, необходимо определить приоритетные объекты мониторинга. Они должны быть важнейшими и основополагающими составляющими образовательного процесса. Использование компьютерных систем позволяет значительно повысить эффективность мониторинга.

3. Анализ собранной информации , цель которого — из разрозненных, различного рода данных составить общую целостную картину процесса, выявить приоритетные проблемы качества образования, обусловившие их.

Условия эффективности анализа:

— доскональное знание природы анализируемого компонента образовательного процесса;

— совершенное владение методами анализа.

Подготовка и принятие управленческого решения

Требования к управленческому решению:

— ясная целевая направленность (что делать?) и конкретные целереализующие позиции (как, когда, где действовать?);

— обоснованность выбора данного решения из ряда других возможных;

— наличие конкретного объекта управленческого воздействия, исполнителей и ответственных за выполнение;

Разработка стратегии развития муниципального образовательного ...

... первой главе выпускной квалификационной работы рассматривается сущность стратегии развития предприятия, дается характеристика методов разработки стратегии развития предприятия и анализируется процесс оценки стратегии развития предприятия. Во второй главе работы представлены организационно-экономические характеристики исследуемого учреждения, проведен стратегический анализ ...

— согласованность с предшествующими и предстоящими решениями;

— правомочность, т.е. соответствие правовым актам, нормативным документам;

— своевременность;

— самодостаточность, т.е. возможность реализации без дополнительных разъяснений и уточнений;

— лаконичная форма (приказ, распоряжение, план, инструкция и т.д.), адекватная полноте содержания управленческого решения.

При разработке системы менеджмента качества образования необходимо учитывать ряд факторов.

Социальные факторы.

Экономические факторы.

Наличие нормативной документации

Наличие законодательных актов

КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

пять важнейших подходов

1. Научный подход

2. Процессный подход

3. Системный подход

4. Ситуационный подход

5. Программно-целевой подход

Этому подходу в управлении школой уделяют внимание целый ряд исследователей, среди них М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.И. Фишман и др. К сожалению, применительно к учреждениям дополнительного образования эта тема практически не освещена.

Сегодня важно учитывать, что есть управленческие функции, общие для всех менеджеров, а есть специфические, в силу специфики рабочей группы. Управление педагогическим коллективом можно определить как особую деятельность, направленную на достижение образовательных целей и целей развития образовательного учреждения.

три группы

К первой группе можно отнести исследователей проблемы управления, которые сводят ее как бы к замкнутому циклу операционных функций: планирование, организация, руководство, контроль и др. Этого подхода придерживаются М.М. Поташник, B . C . Лазарев, В.П. Симонов, Н.С. Сунцов и др. Они считают, что функции отражают основное содержание управленческой деятельности, а точнее — полный цикл определенных действий, в совокупности и составляющих управленческую деятельность.

Ко второй группе подходов к управлению педагогическим коллективом можно отнести исследователей, которые строят свою теорию на основе специфики деятельности руководителя образовательного учреждения.

Третья группа

Система функций управления представляет собой трехуровневую иерархическую модель.

Руководство игровой деятельностью в дошкольном учреждении

... его энергопотенциал. Любая деятельность детей в дошкольном учреждении происходит под наблюдением и непосредственным руководством педагога. Непосредственно в играх происходит глубокий и ... игры и обеспечению его игровым материалом. В последние десятилетия игра рассматривается как форма организации жизни детей. Это связано с пониманием игры как основного вида деятельности детей определенного возраста ...

На высшем, уровне находятся целевые функции управления: обеспечение содержания деятельности учреждения дополнительного образования детей; создание условий для деятельности детей и педагогов.

Функции среднего уровня — социально-психологические — возникают из потребностей коллектива как субъекта деятельности и общения и направлены на формирование педагогического коллектива этих социально-психологических состояний и свойств, необходимых для продуктивного труда. К социально-психологическим функциям относятся: сплочение коллектива, мотивация и стимулирование деятельности, повышение квалификации и рост профессорско-преподавательского состава, организация взаимодействия, новаторство.

Функции нижнего уровня — операционные и субъективные — вытекают из логики организации деятельности самого субъекта управления и организации человеческой деятельности в целом. Операционные функции включают в себя: стратегическое планирование, управленческий контроль, лидерство, координацию.

А.И. Щетинская определяет педагогический менеджмент как организационно-педагогический механизм функционирования образовательного учреждения и обеспечения оптимальных условий эффективности учебно-воспитательного процесса для развития личности. Педагогическое управление деятельностью учреждений дополнительного образования детей рассматривается как принцип деятельности педагогического коллектива, как форма его организации, как средство управления педагогическим коллективом и детскими объединениями, как фактор развития творческой индивидуальности педагога и ребенка и как административный и организационный механизм создания системы работы образовательного учреждения, направленный на обеспечение условий его функционирования и развития, совершенствования образовательно-воспитательного процесса и достижения оптимальности его внутренних и внешних связей. Суть педагогического менеджмента заключается в создании образовательной среды, в которой происходит развитие личности ребенка, обеспечивающей направленность личностно-деятельностной образовательной деятельности.

Структурно-функциональная модель педагогического управления учреждением дополнительного образования детей, созданная областным центром детского и юношеского творчества, реализуется через функции целеполагания, диагностики, интеграции, прогнозирования, коммуникации, анализа и учета передового опыта.

Дополнительные образовательные учреждения для детей существенно отличаются от других образовательных учреждений. Все характеристики их деятельности можно разделить на организационные и содержательные.

организационным

• гибкая и полифункциональная организационная структура;

• главным организующим началом является не урок, а творчество в различных его проявлениях;

• наличие разноуровневой связи с социумом;

  20 стр., 9977 слов

  Информационное обеспечение процесса управления

  ... деятельность специализированных групп сотрудников, периодические отчеты, всевозможные информационные связи, публикуемые источники, такие, как: [Электронный ресурс]//URL: https://management.econlib.ru/kursovaya/informatsionnoe-obespechenie-upravleniya-organizatsiey/ отчеты правительственных агентств, отчеты торговых организаций, ... управления всей организацией Среднее звено управления ... в процессе ...

• персонификация образования, т.е. предоставление каждому ребенку свободного выбора образовательной области, профиля, программ, времени

их освоения;

• демократизация и гуманизация отношений: возможность менять виды деятельности, коллектив, педагога; между ребенком и педагогом сложились особые взаимоотношения сотрудничества и сотворчества;

• личностно-деятельностный характер организации образовательного процесса, ДО выступает как средство мотивации развития личности;

• богатый арсенал форм работы;

• кадровый потенциал — уникальные специалисты, энтузиасты, работающие по собственным программам;

• наличие собственной методической службы, имеющей богатый опыт в вопросах воспитания;

• наличие материальной базы, позволяющей обеспечить многопрофильное, вариативное обучение.

содержательным

• многообразие функций, видов деятельности и дополнительных образовательных программ;

• индивидуальный подход в сочетании с социальной направленностью деятельности; возможность индивидуальной работы с одаренными и социально депривированными детьми;

• реализация вариативных, дифференцированных, комплексных образовательных программ;

• инновационный характер деятельности;

• предоставление возможности ребенку получить допрофессиональную или начальную профессиональную подготовку.

К специфике труда педагогических работников учреждений дополнительного образования детей можно отнести:

• • взаимодействие педагога и ребенка (добровольное сотрудничество, совместная творческая работа, общность интересов и т.д.);

  • организацию разнообразной по формам и содержанию деятельности (организация образовательной деятельности в сочетании с досуговыми формами работы, социальной и психологической поддержкой, оздоровлением и т.д.);

  • узкопрофильную деятельность, разобщенность с коллегами (часто в учреждении в одном профиле работает один специалист);

  • педагог должен обладать в достаточном объеме знаниями по профилю и педагогическим мастерством.

К специфике педагогического коллектива

• многообразие должностей, профилей, специальностей;

• наличие в коллективе творческих личностей, ярких индивидуальностей;

• выступление коллектива УДО в качестве субъекта собственного развития и совершенствования (исторически сложилось так, что наука до сих пор недостаточно занимается проблемами дополнительного образования детей);

• наличие традиций (например: коллективной творческой деятельности, массовой деятельности и т.д.);

• наличие ценностных ориентаций;

• взаимодействие с окружающей средой и зависимость от нее.

специфические особенности управления

• • Создание целостной системы деятельности.

  • Создание четкой организационной структуры и координация ее функционирования.

  • Создание коллектива педагогов-единомышленников.

  • Высокая психологическая, педагогическая и управленческая подготовка руководителей детского дошкольного учреждения. Повышение их теоретического и профессионального уровня.

  • Высокий профессионализм педагогических кадров.

  • Правильно построенные модели мотивации и стимулирования педагогической работы.

  • Обеспечение инновационного развития учреждения.

  • Осуществление стратегического планирования.

  • Четкая система управленческого и педагогического контроля.

Для управления качеством образования руководитель УДО должен выполнять следующие функции :

• • Предвидеть всеобщее качество для своего учреждения.

  • Нести ответственность за процесс улучшения качества.

  • Информировать о качестве.

  • Убедитесь, что потребности потребителей лежат в основе политики и практики учреждения.

  • Убедитесь, что также учитываются пожелания потребителей.

  • Руководить повышением квалификации педагогов.

  • Будьте внимательны и не судите без доказательств других, когда возникают проблемы. Большинство проблем — результат работы учреждения.

  • Руководить инновациями в рамках своего учреждения.

  • Гарантировать четкое распределение среди организационных структур ответственности, максимально соответствующей их функциям.

  • Быть способным убирать искусственные барьеры организационного или культурного характера.

  • Создавать эффективно действующие команды.

  • Развивать соответствующие механизмы, осуществляющие наблюдение и оценивающие результаты процесса.

2.2. Методическая деятельность в учреждении дополнительного образования

Необходимость методического обеспечения системы дополнительного образования сегодня очевидна, поскольку методическая оснащенность является и условием эффективности, и одним из средств достижения качества деятельности и ее результатов. На современном этапе в приоритет вынесено программное обеспечение прежде всего педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования, которое реализуется преимущественно самими педагогами — результат выражен в разнообразии авторских проектов, моделей образовательных объединений.

нормативное обеспечение

Однако хотелось бы отметить, что для стабильного функционирования (а нередко — и для выживания), качественного продвижения и развития учреждения дополнительного образования (а это значит — субъекты, реализующие функции УДО; основные направления и виды социально значимой деятельности) особо необходимо научно-методическое и, если можно так выразиться, практико-методическое (технологическое) обеспечение педагогического процесса, педагогических систем учреждений дополнительного образования детей.

Функционально задача методического обеспечения предписана методистам учреждений дополнительного образования.

Их назначение, изложенное, к примеру, в федеральных квалификационных характеристиках, очень масштабно (по целям, функциям, направлениям и видам деятельности) и поднято чуть ли не научный уровень (на бумаге).

Главное, что можно вывести из всех предъявляемых к методисту требований, — это задача осуществить методическое обеспечение профессионально.

Но сразу возникает вопрос: в чем же суть этой профессии — методист, есть ли специфика ее в системе дополнительного образования и, наконец, где и как этой профессией можно овладеть? Что касается последнего, то ответ очевиден: все методисты и бывшей внешкольной, и нынешней системы дополнительного образования — самоучки. Но на сегодняшний день самоподготовки явно недостаточно. Как показывают результаты диагностики, далеко не каждый методист может определить объекты и предметы своей деятельности, обозначить цели, поставить задачи, выстроить работу в логике; методический инструментарий нуждается в многообразном пополнении, а представления о результате — в научном прогнозировании.

Возникает необходимость в создании для методистов УДО системы профессиональной подготовки, действующей постоянно, в различных формах и гибко — прежде всего с учетом специфики региона и учреждения, в котором трудится конкретный методист. Одним из выходов в данной ситуации может служить создание “Школы методиста”, где профессиональная подготовка методистов УДО позволит им профессионально расти, обсуждать проблемы, обмениваться опытом, вести методические разработки. Подобная школа действует в Оренбургском городском Дворце творчества детей и молодежи. Программа школы, безусловно, нуждается в дальнейшей разработке и постоянном совершенствовании, однако уже в процессе ее реализации, можно говорить, что значительно повысились продуктивность и профессионализм методистов; их деятельность приобрела осмысленный и системный характер; резко увеличился спрос на различные методические услуги, изменилось отношение к методисту и его работе в позитивную сторону; большинство методических разработок воплощаются в практике; возросла степень влияния методистов на качество педагогического процесса и его результатов.

Основной задачей методистов и основным направлением их работы является методическое обеспечение образовательного процесса.

Методическое обеспечение — это система взаимодействия методиста с педагогическими кадрами, включающая, помимо методического оснащения (программы, методические разработки, дидактические пособия), такие компоненты, как: совместная продуктивная работа методиста и педагога (коллектива); апробация и внедрение в практику более эффективных моделей, методик, технологий; информирование, просвещение и обучение кадров; совместный анализ качества деятельности и ее результатов.

Приоритетными

Методическое обеспечение должно осуществляться на высоко профессиональном уровне: здесь важны не только сугубо методические умения, но прежде всего — полное владение предметом обеспечения (ни в каком варианте невозможно обеспечить, например, образовательный процесс, не понимая что это такое).

Его качество можно отследить, во-первых, по качеству методической продукции (оснащения) и, во-вторых, по уровню его организации: насколько комплексно и системно оно осуществляется; насколько использованы возможности самого методиста, педагогической науки и опыт, в первую очередь, своего учреждения; насколько учтены особенности и возможности объектов, их потребности. Основные конечные результаты методического обеспечения можно просматривать на двух уровнях:

— самого методиста (субъекта этого направления деятельности): здесь этот конечный результат выражен чаще всего в методической продукции;

— предмета и объекта : здесь результат выражен в их изменении, а качество результата — в характере изменений (если методическое обеспечение было “прямым”) — насколько в лучшую (или худшую) сторону, насколько качественно изменился предмет благодаря методическому обеспечению (при условии, что ведущая роль в этом обеспечении принадлежала методисту, поскольку особенно опытные педагоги могут и не нуждаться в обеспечении “со стороны”).

Если методическое обеспечение было косвенным, а не конкретно-адресным, то его успешность можно проследить по степени спроса на методическую продукцию, отслеживая степень ее применения и полезности для практики других учреждений.

Подводя итог определению сущности методического обеспечения, хотелось бы отметить, что основным его назначением в предлагаемом подходе мыслится достижение качества деятельности (педагогической в целом или какого-либо конкретного ее компонента, направления), и только как следствие этого качества могут быть достигнуты результаты (педагогические, образовательные, воспитательные) более высокого (по сравнению с начальным состоянием) уровня. Но поскольку у обеспечиваемой деятельности есть определенный или разные субъекты, то нести полностью ответственность за качество работы и качество результатов этих субъектов методист не может.

Приоритетными направлениями в деятельности методической службы являются научно-методическое, нормативное, программное, технологическое и информационно-методическое обеспечение. Для большей эффективности этих направлений необходимо выстроить каждое из них в систему методической деятельности как на уровне каждого методиста, так и на уровне службы в целом. Препятствием могут быть проблемы многообъектности в обеспечении, многопредметности в работе методиста, большая загруженность различными видами работ, не связанными между собой. Выход из данной ситуации — разделение приоритетных методических функций и видов обеспечения (например, лаборатория проблем дополнительного образования и воспитания и информационно-методический центр).

В каждом учреждении дополнительного образования необходимо создавать информационно-методический центр (отдел), осуществляющий сбор, анализ информации, учет и ее хранение, использование современных методов сбора информации, адекватных целям управления. Анализ педагогических явлений позволяет устанавливать причинно-следственные связи, принимать обоснованные управленческие решения.

2.3. Стандартизация дополнительного образования

К результатам образовательной деятельности в сфере дополнительного образования относят совокупность достижений учащихся в учебной, личностной и социальной сферах, полученную за определенный период обучения. Каждый из параметров может стать приоритетным в том или ином детском коллективе, в зависимости от его специфики. Измерение результатов образовательной деятельности в УДО дает возможность:

• • сравнивать потенциал различных образовательных систем;

  • диагностировать состояние данной образовательной системы;

  • оценивать процесс развития образовательной системы;

  • прогнозировать вероятность достижения новых педагогических результатов.

В настоящее время сложилось три подхода к разработке требований, предъявляемых к уровню подготовки учащихся:

1. определение перечня “информации”: основных понятий, категорий, законов, теорий;

2. определение совокупности предметных заданий и задач, решение которых требует определенных предметных знаний и умений;

3. определение интегральных и “надпредметных” умений решать типовые и нестандартные задачи.

Наиболее значимым представляется третий подход, ориентация на который привела к идее определения образовательного стандарта с помощью понятия “уровень образованности”, который характеризует умение учащегося самостоятельно решать познавательные и практические проблемы. Характеристика уровня образованности не сводится к сумме предметных знаний и умений. В большей мере учитывается степень сформированности у учащихся обобщенных (межпредметных, надпредметных) умений познавательной деятельности, которые формируются не только в учебной, но и в других видах деятельности.

Нормативной основой определения критериев результативности образовательного процесса является образовательный стандарт. Тема стандартов и стандартизации в дополнительном образовании в последнее время получила широкое распространение. По данному вопросу существуют разноплановые суждения. Одни считают, что стандарты нужны, т.к. помогут упорядочить деятельность УДО и программировать результат; другие — наоборот, категорически возражают, считая, что стандарты ограничат творческий потенциал дополнительного образования. Как показывают результаты диагностики педагогов области, большинство работников сферы дополнительного образования не имеют четкого представления о том, что такое “стандарт” и каким он может быть.

Международная организация по стандартам предлагает следующее определение стандартизации: “Это установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон”. Существует определение стандартизации по отношению к образованию и в педагогической науке.

Стандартизация — это деятельность, направленная на достижение оптимальной степени упорядочения в определенной области деятельности посредством установления положений для всеобщего и многократного использования в отношении реально существующих или потенциальных задач.

Таким образом, под стандартизацией понимается деятельность, заключающаяся в нахождении решений для повторяющихся задач обучения и воспитания, управления образовательным процессом и направленная на упорядочение педагогической практики. Разработка стандартов может осуществляться на уровне конкретного педагога, учреждения, региона. Требования образовательного стандарта являются основой выделения критериев, опираясь на которые можно проанализировать пути повышения результативности образовательного процесса. Общая логика такого поиска заключается в выявлении факторов, которые влияют на взаимосвязи отдельных компонентов образовательного процесса, условий, в которых он протекает, и полученных результатов.

В качестве стандарта для педагога дополнительного образования, согласно Типовому положению, выступает образовательная (типовая, модифицированная, авторская) программа или программа деятельности, утвержденная методическим советом УДО.

Выступая в качестве стандарта, образовательная программа должна содержать в себе критериальное описание минимального уровня знаний, умений и навыков по предмету.

Традиционно в структуре стандартов выделяются следующие направления: содержание образования, квалиметрия знаний, психолого-педагогическая диагностика, типологизация знаний и категоризация образования, квалификация педагога, педагогические исследования.

В дополнительном образовании могут разрабатываться следующие группы стандартов:

1 группа — стандарты содержания образования, содержащие стандарты по преподаваемым дисциплинам. Эту группу еще называют стандартами обученности. Необходимо учесть, что стандарты в разных образовательных областях (техническое творчество, досуг, спорт и т.д.) не могут быть одинаковыми и должны отражать специфику вида деятельности, уровни освоения предмета.

2 группа — стандарты психофизического и социального развития личности ребенка. Смысл их состоит в определении набора необходимых качеств личности ребенка. Естественно, что личностные характеристики не могут быть стандартизированы. Но может быть выделена группа критериев воспитанности, которым должен соответствовать выпускник объединения учреждения дополнительного образования.

3 группа — стандарты педагогического профессионализма, включающие требования к педагогам специального и общепедагогического уровня.

4 группа — стандарты управления, содержащие определенные нормы, правила, механизмы управления подразделением, учреждением.

Стандартизация в системе дополнительного образования включает три основных элемента.

Первый элемент

Второй элемент

Третий элемент

Для организации диагностики при осуществлении стандартизации образования должны быть научно обоснованы методики контроля, анализа результатов контроля, стимулирования деятельности по соблюдению требований стандартов и определена мера ответственности за их невыполнение.

Применение стандартизации дает положительный эффект в любой сфере деятельности (если, конечно, не доводится до абсурда подмена стандартизации унификацией, как это имело место в практике школы), потому что организационно при этом выполняются положения теории управления: создание научной базы, регламентация в документах научно и практически обоснованных требований и норм, а также создание надежного механизма обратной связи независимого контроля выполнения стандартов.

Образовательные стандарты создают необходимую базу для разработки системы мониторинга качества образования.

2.5. Мониторинг в системе дополнительного образования

Управление качеством образования гарантирует качество через управление соответствующими процессами и операциями. На уровне учреждения дополнительного образования это требует введения и поддержания систем постоянного мониторинга за эффективностью стратегии и практики.

Слово “мониторинг” происходит от латинского

О мониторинге говорят, когда в процессе какой-либо инновации постоянно отслеживаются происходящие в реальной предметной среде процессы и явления.

В социальной сфере под мониторингом понимают определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной среды с последующим накоплением методом повторных замеров и анализом информации в динамике. При этом используется сравнение с базовыми или нормативными показателями.

Педагогический мониторинг — это форма организации сбор, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития.

Мониторинг качества образования — это систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на национальном, региональном и местном (включая каждое образовательное учреждение) уровнях, а также принятие соответствующих мер в случае необходимости.

Система мониторинга качества образования включает следующие элементы:

• • Установление стандарта и операционализация: определение стандартов; операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины); установление критериев, по которым возможно судить о достижении стандартов.

  • Сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов.

  • Действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Таким образом, проблемное поле педагогического мониторинга значительно шире, чем традиционная оценка знаний, умений или даже личностных качеств учащихся.

Среди приоритетных проблем мониторинга в системе дополнительного образования можно назвать:

• • изучение и оценку целей, содержания и самих учебных программ;

  • разработку эффективного применения образовательных стандартов;

  • оценку качества учебных пособий, дидактических и технических средств;

  • оценку эффективности традиционных и инновационных форм и методов обучения и воспитания;

  • оценку современных педагогических технологий обучения и воспитания;

  • создание диагностической службы для получения научной и объективной информации о качестве развития образовательной системы и др.

Наиболее прогрессивно мыслящие директора УДО осознали, что без отлаженной психологической службы с проблемами диагностики, отбора, дифференциации, индивидуализации, профилизации и соответствующего прогнозирования тенденций совершенствования воспитания и развития учащихся не справиться. Более того, как только хоть в какой-то степени (при наличии даже одного-двух психологов) психологическая служба в УДО заработала, то за психологическими проблемами потянулись проблемы валеологические, т.е. проблемы здоровья детей. Поэтому не менее важно создание валеологической службы. Но для педагогических целей важна диагностика социальной сферы и собственно педагогическая диагностика учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, в настоящее время учреждению дополнительного образования необходима социально-валеологическая и психолого-педагогическая служба, которая комплексно решала бы те задачи, которые вписываются в понятие педагогического мониторинга. В 30-е годы все это пыталась сделать педология. Но поскольку педологию как науку в свое время ликвидировали, предстоит огромная работа по созданию и развертыванию деятельности по комплексной диагностике личности и развитию всей образовательно-воспитательной системы. Для начала каждому УДО необходимы хотя бы один социальный педагог, один валеолог и один психолог, которые должны работать вместе с педагогами и учащимися.

Педагогический мониторинг особенно необходим в УДО при работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, с детьми “группы риска”, куда входят дети: с ярко выраженной педагогической запущенностью; с нарушениями в работоспособности, быстрой утомляемостью; с отставанием в познавательной сфере; с повышенной тревожностью; с эмоциональными расстройствами; с гиперактивным, непредсказуемым поведением и др.

Основными объектами мониторинга в УДО могут выступить:

1) сама учебная деятельность ребенка (ее характеристики, структура, течение);

2) психическое развитие ребенка и формирование новообразований учебной деятельности;

3) развитие общения и детского коллектива;

4) деятельность педагога и развитие его личности.

Главным и исходным моментом является сама учебная деятельность как сложный развивающийся процесс, который подвергается постоянному отслеживанию и корректировке.

Мониторинг качества дополнительного образования может осуществляться непосредственно в учреждении или через внешнюю по отношению к учреждению службу. Все действия, осуществляемые самостоятельно УДО по контролю, управлению и оптимизации качества обычно характеризуются как внутренний мониторинг качества . Для этого вида мониторинга иногда используется термин “самооценивание” или “самоаттестация”.

Меры, предпринимаемые правительством по оценке результатов образования, называются

Ответственность за мониторинг качества образования несут органы управления образованием и администрация УДО. Органы управления образованием не должны осуществлять мониторинг ради контроля.

Цель мониторинга — совершенствовать содержание обучения, чему учат и какой метод обучения используют педагоги, каковы общегосударственные ценности. Целью внешнего мониторинга качества образования является определение того, насколько внутренняя оценка качества образования соответствует действительности. Иначе говоря, внешний мониторинг качества должен контролировать механизмы и результаты внутренней оценки качества.

2.5. Профессионально-личностная готовность педагогов и руководителей учреждений дополнительного образования области к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся

Целью очередного этапа реформирования образования является обеспечение учебно-личностных достижений учащихся. исследование среди педагогических и руководящих кадров учреждений дополнительного образования области с целью выявления их профессионально-личностной готовности к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся. Исследование проводилось по различным аспектам.

Одним из аспектов, характеризующих готовность учреждений дополнительного образования к новому этапу, является уровень информированности педагогов о его целях. В большинстве учреждений проведена хорошая подготовительная работа с педагогами, включающая обсуждения содержания, задач и методов нового этапа реформирования (см. табл.1).

Таблица 1

Работа по подготовке

Обсуждение содержания (%)

Обсуждение задач (%)

Обсуждение методов (%)

Оценка педагогов

83

76

71

Оценка руководителей

90

85

78

Завышение самооценки своей деятельности по сравнению с чьей-либо экспертной оценкой — довольно частое явление. Этим объясняются отличия в оценках директоров и педагогов. Выступая в роли экспертов, то есть оценивая готовность своих коллег к новому этапу реформирования педагоги оценили уровень информированности работников своего учреждения значительно ниже своего собственного (см. гистограмму 1).

Гистограмма 1

Сравнительная картина информированности осмысления содержания, задач и методов очередного этапа реформирования регионального образования с учетом экспертных оценок и самооценок педагогов.

Большинство работников сферы дополнительного образования достаточно уверены в своем личном понимании содержания поставленной перед ними цели — обеспечение учебно-личностных достижений учащихся и задач, стоящих перед учреждением. Методы же решения этих задач многими педагогами вообще не осознаются или о них имеется весьма смутное представление.

Самооценка директорами своего вклада в организацию обсуждения содержания, методов и задач явно завышена (см. гистограмму 2).

Гистограмма 2

Очевидно, что для повышения уровня готовности педагогов к обеспечению достижений учащихся следует повысить уровень методической деятельности УДО. Особое внимание следует обратить на разъяснения педагогам содержания и методов, необходимых для достижения поставленных задач.

При анализе психологической готовности педагогов дополнительного образования к обеспечению достижений учащихся обозначился трезвый и обдуманный подход к идее реформирования (см. табл. 2).

Таблица 2.

Ранговый ряд положительных ожиданий педагогов от профессиональной деятельности в рамках нового этапа реформирования образования

%

1. Необходимость методической помощи

70,1%

2. Потребуются значительные финансовые вложения в условия обучения

40,3%

3. Потребуется переобучение педагогов

28,5%

4. Потребуется внутренняя перестройка

26,6%

5. Потребуются значительные изменения в системе образования, то есть “наверху”

20,6%

6. Потребуется время (успех, но не сразу)

15,8%

7. Положительные ожидания при любых условиях

15,4%

8. Нет четкого мнения на этот счет

3,7%

Никто из педагогов не выразил отрицательных ожиданий. Мнения директоров значительно отличаются от результатов опроса педагогов. 83,1% составляют положительные ожидания, при которых директора считают важным условием успеха методическую помощь (78,5%), финансовое обеспечение (47,3%), внутреннюю настройку работников (34,4%), а также отмечают, что на все понадобится время (48,5%).

В своих отрицательных ожиданиях директора более всего обеспокоены невозможностью полного методического обеспечения (80%), отсутствием финансов (60%), психологической неготовностью работников (42,6%) и общими для страны трудностями (38,9%).

Степень профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования

В исследовании профессиональная компетентность просматривалась через выявление умения анализировать результаты своей деятельности на различных уровнях, умение индивидуально подходить к обучению и к анализу результатов и через самооценку наличия результатов своей деятельности, уровень теоретических знаний в области преподаваемого предмета, владение коммуникативными навыками.

Анализ вопроса наличия результатов деятельности педагогов показал невысокий уровень получения устойчивых результатов с точки зрения достижений учащихся, хотя степень понимания педагогами необходимости не только группового, но и индивидуального наблюдения и анализа очень высока. Практически все педагоги и директора считают, что имея за плечами опыт, несложно видеть и анализировать свои успехи и трудности, анализировать собственную деятельность, раскрыть на методическом семинаре свои успехи и свои неудачи, чтобы предостеречь коллег от подобных ошибок. Директора, оценивая педагогов, считают, что им больше удается видеть свои трудности и успехи, менее удается анализ и еще менее — умение предостеречь других от своих ошибок.

Собственное знание теории преподаваемого предмета и методику его преподавания педагоги дополнительного образования оценили на 83,3%; у своих коллег — 85,0%; директора же оценили своих педагогов на 84,1%.

Уровень понимания процесса преподавания как системы, включающей целеполагание, технологии образовательной деятельности, анализ результатов оказался значительно ниже (53% — у педагогов, 54% — у директоров), чем уровень знания своего предмета и умения преподавать его. То есть, отвечая на вопрос об умении преподавать предмет, и педагоги, и директора не задумывались о процессе преподавания как о целой системе и мыслили упрощенно. Наиболее слабая подготовка педагогов отмечена по проблеме мониторинга и анализа его данных с выходом на именения, коррекцию системы.

Данные исследования говорят о важности развития профессионализма педагогических и руководящих работников учреждений дополнительного образования. Понимание педагога-профессионала как субъекта, умеющего транслировать сумму всех своих знаний, слишком упрощено. Современный педагог должен профессионально владеть всеми способами замера знаний, умением проектировать достижения учащихся, методиками отслеживания результатов и уметь использовать анализ этих результатов, раскрывая их источники и причины, корректировать эти причины, возвращаясь к тому или иному этапу, видеть систему преподавания в целом и ее составляющие.

Процесс преподавания как система включает:

• • умение замерять знания с педагогической, социокультурной точки зрения;

  • умение проектировать достижения учащихся;

  • диагностировать уровень знаний в результате своих действий по обеспечению учебно-личностных достижений учащихся;

  • применять мониторинг результатов;

  • анализировать итоги мониторинга с целью выхода на коррекцию всей системы или модульную коррекцию.

Лишь половина опрошенных педагогов показала высокую степень заинтересованности в развитии своего учреждения, в инновациях в области своего предмета и в сфере педагогического воздействия. Причиной низкой вовлеченности в инновационные процессы является низкий уровень теоретических знаний и владения терминологией. Критично подошли к этому вопросу директора, оценив свой уровень теоретических знаний, необходимых для обоснования своих новшеств с целью их дальнейшего практического пользования, в 40%, а уровень педагогов — 34%.

Основными источниками информации по инновационным процессам были названы:

Директорами

Педагогами

1. Институт повышения квалификации работников образования

87%

88%

2. Периодическая литература

[Электронный ресурс]//URL: https://management.econlib.ru/kursovaya/upravlenie-kachestvom-obrazovaniya-v-shkole-2/

87%

87%

3. Методические объединения

71%

73%

4. Монографии

71%

72%

Достаточно высок среди педагогов уровень исследовательских умений и навыков, таких как владение навыками наблюдения, системой диагностики, навык работы с литературой. Также на достаточно высоком уровне находятся оценки умения педагогов терпеливо общаться с различными категориями окружающих. Тем не менее заметно менее терпимое отношение к своим коллегам, как со стороны педагогов, так и со стороны руководителей.

Наиболее острой среди педагогов остаются проблемы профессионального и грамотного анализа собственного опыта и опыта своих коллег, владения речевой культурой. Это свидетельствует о профессионально слабой готовности к новому этапу реформирования регионального дополнительного образования.

Выход из сложившейся ситуации может быть найден с помощью создания понятийного справочника всех ключевых слов, связанных с очередным этапом реформирования регионального образования, дополненного ситуативными примерами. Актуальной задачей в деятельности методических служб учреждений дополнительного образования видится организация процесса повышения профессиональной компетентности педагогов, наиболее важной частью которого должно стать овладение всеми работниками необходимыми теоретическими знаниями. Задачей руководителей является организация и создание необходимых условий для проведения неоднократного обсуждения в учреждениях и структурных подразделениях с последующим тестированием всех теоретических понятий и их составляющих, входящих в содержание очередного этапа реформирования.

Структура учебно-личностных достижений учащихся

К сожалению, результаты исследования показали, что педагоги имеют слабое представление об учебно-личностных достижениях учащихся. Разъяснения требуют критерии оценки учебно-личностных достижений учащихся, эталоны достижений. Лишь 15 % педагогов дополнительного образования представляют структуру достижений учащихся. Высок уровень проблематичности в понимании педагогами и руководителями необходимости диагностики результативности собственной деятельности. Работники системы дополнительного образования не готовы к использованию стандартизированных методик, используя преимущественно экспертные методы оценивания достижений. Наибольшие трудности, возникающие при использовании различных форм диагностики, относятся к самостоятельной разработке тестов.

Принимая во внимание эти проблемы, методическим службам учреждений дополнительного образования необходимо разработать цикл специальных занятий с педагогами. В нем следует рассмотреть роль, задачи, границы и методы использования различных форм диагностики. Рассматривая понимание содержания понятия структуры учебно-личностных достижений учащихся как базовую основу деятельности в рамках очередного этапа реформирования регионального образования, следует предположить, что эта основа должна быть прочной. Для этого в учреждениях необходимо провести обсуждения, в ходе которых педагоги преодолели бы психологическое торможение в освоении новых форм диагностики.

Условия деятельности, не зависящие от педагога

Важными условиями внедрения инноваций являются условия, в которых педагоги вынуждены работать. Анализируя опыт педагогической деятельности УДО области можно сделать вывод, что в нашей области сложились благоприятные, в сравнении с другими регионами, условия для достижения позитивных результатов в дополнительном образовании. Хотя педагогами отмечается ряд условий, не всегда сопутствующий успеху, на которые педагоги не могут повлиять. К ним относятся: психолого-педагогические условия, управленческие условия, методический уровень, социальные условия, экономические условия, условия обеспечения учебного процесса всем необходимым. Последнее условие является одной из самых острых проблем в учреждениях дополнительного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для выхода из экономического и социального кризиса России нужны образованные, развитые люди. В связи с этим необходимо существенно повысить качество образования, в том числе и дополнительного. Крайне важное значение в образовательной политике области приобретают процессы управления и контроля качества образования.

Ответственность за качество образования несут не только органы управления образованием федерального или регионального уровня. Каждое образовательное учреждение, в том числе и учреждение дополнительного образования, свободно в выборе форм и методов организации учебного процесса в соответствии с ее собственными возможностями и представлениями. Учреждение дополнительного образования несет ответственность за качество образовательных услуг и отчитываться за свои действия перед учащимися, родителями и обществом.

Гарантия качества или управление качеством образования означает поэтапное наблюдение за учебно-воспитательным процессом в УДО.

Для более эффективного функционирования системы дополнительного образования области целесообразно создать на научных принципах систему управления качеством дополнительного образования.

Чтобы система дополнительного образования в области начала действовать более эффективно, наряду с организацией элементов конкуренции необходимо активно управлять образовательным процессом. Для этого целесообразно создать на научных принципах систему управления качеством дополнительного образования в области. В настоящее время реформирование системы контроля качества образования значительно отстает по темпам от реформирования содержания образования. Выход из нарастающей проблемы один: немедленно включить в поиск стабилизации создавшегося положения инновационные методы контроля качества образования. Научной, методической и нормативной основой системы управления качеством образования должны стать стандарты образования.

Учреждения дополнительного образования несут ответственность за мониторинг своего собственного качества.

В условиях рыночной экономики каждая желающая выжить организация должна способствовать созданию культуры качества. Культура качества в образовании возникает тогда, когда решение проблем потребителя становится целью каждого сотрудника образовательного учреждения и при этом структура образовательного учреждения позволяет им это делать. При рассмотрении качества решающее значение остается за потребителем.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://management.econlib.ru/kursovaya/upravlenie-kachestvom-obrazovaniya-v-shkole-2/

1. Ахлибинский Б.В., Храленко Н.И. Теория качества в науке и практике: Методологический анализ. — Л., 2009.

2. Безуглов Ю.И. Управление качеством образования //Перспективы создания региональной системы непрерывного профессионального образования. — Оренбург, 2008.

3. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия //Педагогика. -М., 2003. — № 5. — с.16-25.

4. Горшкова Н.С. Программно-целевой подход в управлении учреждением дополнительного образования //Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования. — Ярославль, 2007.

5. Грейсон Дж.К.мл., ОДелл К. Американский менеджмент на пороге XXI века: Пер. с англ. / Авт. предисл. Б.З.Мильнер. — М., 2001.

6. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Автореф. дисс. … к. п. н. — СПб., 2006.

7. Железнова Л.Б. Результативность и качество деятельности в сфере дополнительного образования. — Оренбург, 2008.

8. Ильина Т.В. Методическое обеспечение и проблема эффективности системы дополнительного образования детей //Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования. — Ярославль, 2007.

9. Карлоф Б. Деловая стратегия: Пер. с англ. /Науч. ред. и авт. послеслов. В.А.Приписнов — М., 1991.

10. Майоров А.Н. , Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. — СПб., 1992.

11. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. — СПб. — Воронеж, 1995.

12. Осьминина А.И. Управление качеством дополнительного образования детей

//Проблема результата и качества деятельности удо. — Ярославль, 1997.

14. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. — М., 1995.