«Развитие профессиональной мотивации у студентов ГБПОУ «Троицкий технологический техникум»

метки: Мотивация, Деятельность, Профессиональный, Студент, Диплом, Трудовой, Замфира, Учебный

Образование – это одна из основ прогресса человечества. Образование обогащает культуру, способствует глобальному взаимопониманию, укрепляет основы демократического общества и уважения к верховенству закона.

В настоящее время мир профессий очень велик. Он включает в себя тысячи разных интереснейших специальностей. Выбор профессии — довольно сложный, а порой и длительный мотивационный процесс, поскольку профессиональная деятельность в жизни человека является главной в обеспечении его социальных устремлений, самоутверждения и самореализации, и к его выбору нужно подходить очень серьезно.

Достойная работа предлагает человеку большие возможности: она позволяет ему реализовать себя, проявить индивидуальность, создает финансовую основу для благополучия, поддерживает психическое здоровье и, прежде всего, дает чувство потребности общества, удовлетворение от жизни. Следовательно, правильный выбор профессиональной деятельности — один из важнейших факторов успеха в жизни человека.

Выбор будущей профессиональной деятельности и овладение ею начинаются с профессионального самоопределения, и происходит это именно в студенческом возрасте. Но чтобы сделать оптимальный выбор в ситуации профессионального самоопределения, студенты уже должны достаточно реалистично сформулировать задачу выбора будущей профессии самостоятельно.

Анализ практики образовательных учреждений среднего профессионального образования показывает, что студенты испытывают значительные затруднения при выборе будущей профессии, вследствие незнания технологий профессионального самоопределения, неумения проектировать свой жизненный и профессиональный путь в современных условиях. Очень часто профессии, выбранные студентами, не полностью соответствуют потребностям рынка труда или не связаны с личными качествами самих студентов.

Решение этой проблемы предполагает использование мотивации и мотивационных факторов, которые помогают студентам сделать правильный выбор будущей профессии.

Формирование профессиональной мотивации у студентов техникума — сложный процесс, требующий использования специальных психологически обоснованных методов диагностики и развития.

Решение этой проблемы; включено, в общий контекст изучения мотивации в отечественной (А.Н. Леонтьев, Г. Рубинштейн,. Л.И. Божович, В.И Ковалев и др.) н зарубежной психологии (Д.В. Аткинсон, А.Г. Маслоу, X. Хекхаузен, и др.).

Бухгалтерская профессия и профессиональная этика

... бухгалтеру общее представление о бухгалтерской профессии и этических правилах. Объект: система этики профессиональных бухгалтеров. Предмет: профессиональная деятельность бухгалтера. Задачи курсовой работы: изучить сущность бухгалтерской профессии и квалификационную характеристику бухгалтера; выявить права, обязанности и ответственность бухгалтера; изучить профессиональную этику ...

В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не установлена ​​терминология и четко не сформулированы основные понятия. Наиболее изученной на данный момент является учебная мотивация школьников, а проблема мотивации студентов изучена недостаточно.

Существует несоответствие между необходимостью тренировать профессиональную мотивацию студентов среднего профессионального образования и недостаточной проработкой подходов к реализации этого процесса. Выявленное несоответствие позволило сформулировать тему исследования: «Развитие профессиональной мотивации у студентов ГБПОУ «Троицкий технологический техникум».

Цель исследования:, Объект исследования:, Предмет исследования:

Гипотеза: формирование профессиональной мотивации будет протекать успешно если:

1) выявить факторы, тормозящие развитие мотивации;

2) использовать эффективные методики формирования профессиональной мотивации;

3) выявить эффективные способы профессиональной мотивации студентов посредством опроса респондентов.

задачи исследовательской работы:

1. Выявить проблему профессиональной мотивации на основе изучения психолого-педагогической литературы.

2. Выявить механизм, источники и психолого-педагогические условия формирования профессиональной мотивации студентов техникума;

3. Выявить и апробировать методики формирования профессиональной мотивации студентов на базе ГБПОУ «Троицкий технологический техникум»

1. Теоретические подходы к проблеме развития профессиональной мотивации в психолого-педагогической литературе

В отечественной психолого-педагогической науке исследования проблемы мотивации группируются вокруг общего методологического подхода — деятельностного подхода. Вслед за А.Н. Леонтьевым современная отечественная психология связывает понятие «деятельность» с понятием «мотив», который представляет собой «…то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность» [13].

Деятельностный подход основан на принципе единства психики и деятельности человека и задает системный подход в исследовании потребности-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебно-профессиональной [17].

С учебной мотивацией связано значительное количество исследований, раскрывающих особенности учебной и профессиональной мотивации. Последний определяется как особый тип мотивации, включенный в учебную деятельность. Как и любой другой тип, мотивация к обучению определяется рядом факторов, специфичных для той деятельности, в которую она включена.

Мотивация профессиональной деятельности шахтёров

... исследования. Определите особенности мотива подземных горняков и управленческого персонала. Проведите сравнительный анализ, сделайте выводы об особенностях мотивации профессиональной деятельности горняков различных должностей. Разработать рекомендации по повышению трудовой мотивации. Объект исследования, Предмет исследования, ...

Она определяется:

во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, личностными особенностями обучающегося; в-четвертых, личностными особенностями педагога, прежде всего, – связанными с его отношением к обучающимся и к своей профессии в целом; в-пятых, спецификой учебного предмета

Учебный мотив как структурный компонент учебной мотивации, по определению Л.И. Божович, представляет собой побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой» [15].

А.К. Маркова определяет мотив как «направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанную с ее внутренним отношением учащегося к ней [15].

Исследования показали, что при анализе мотивации учебной деятельности важно не только выявить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть структуру мотивационной сферы человека. Так, например, в исследовании Н.Н. Власовой выделяются два плана мотивации – произвольный и непроизвольный . Произвольный план мотивации возникает, когда мотивации ученика вызываются без посторонней помощи. Непроизвольная мотивация возникает в случае намеренного формирования мотива извне (например, с помощью педагогического воздействия) [9].

В последние десятилетия сложился многомотивированный подход к учебной деятельности. Этот подход отражен в работах А.К. Маркова, которая рассматривает формирование мотивации как усложнение структуры мотивационной сферы и входящих в нее импульсов, а также порой конфликтных отношений между ними. В связи с этим в психологии используется классификация образовательных мотивов с точки зрения их личностного значения и их функции в системе учебной мотивации. При этом выделяются смысловые мотивы, которые не только стимулируют деятельность, но и придают ей личностный смысл, и мотивы-раздражители, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными стимулами. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман), определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен тем, как реализуется его смыслообразующий мотив в учебной деятельности, то он будет стремиться продолжить ее, даже если это не позволяет реализовать стимул-мотив.

Одна из наиболее распространенных классификаций мотивов предполагает их разделение на внешние и внутренние (К. Замфир, М.В. Овчинников и др.).

Внутренними причинами называют причины, которые напрямую связаны с самой деятельностью. К внешним причинам относятся остальные причины, побуждающие человека к этой деятельности. И внешние, и внутренние мотивации действуют одновременно в учебной и учебно-профессиональной деятельности. Их соотношение определяет психологические особенности структуры мотивации учения студентов [6].

Дипломной работы «Формирование навыков самообразовательной деятельности ...

... будут успешно формироваться при специальных условиях: самообразовательная деятельность студента будет основной и составной частью его учебно-профессиональной деятельности; самообразовательная деятельность будущего воспитателя дошкольной образовательной организации будет осуществляться как единство информационного, познавательного и ...

В российской психолого-педагогической литературе представлены два подхода к различению внутренней и внешней мотивации.

Один из них использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (его целью, процессом).

Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Внешний мотив реализует непознавательную (социальную по содержанию) потребность, он не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения).

В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы к овладению новыми знаниями и способами их добывания (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.).

В основе другого подхода, наряду с указанным ранее критерием, выделяется еще один: характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то он является внешним. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такой мотив является внутренним. Исходя из этого, к внутренним причинам добавляется и причина для самосовершенствования. Сторонники данного подхода – Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.

Что касается задач повышения эффективности учебного процесса, то целесообразно говорить не столько об учебной мотивации, сколько об учебной и профессиональной мотивации, поскольку именно готовность студента — будущего специалиста — решать профессиональные задачи цель образования. На основании анализа научной литературы можно сделать вывод, что мотивация учебной и профессиональной деятельности — это соотношение между целями, которые пытается достичь студент, и внутренней активностью его личности. В обучении мотивация выражается в принятии учеником целей и задач обучения как значимых и необходимых для него лично. важно, чтобы мотивация отличалась направленностью, стабильностью и динамикой.

При изучении учебной и профессиональной мотивации в домашних науках центральным вопросом часто является вопрос о структуре мотивации. Понятие «структура мотивации» применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп [16].

Психологические аспекты мотивации трудовой деятельности

... данные; разработать предложения по совершенствованию системы мотивации труда персонала в организации. 1 Психологические аспекты мотивации трудовой деятельности. 1.1. Мотивация труда в менеджменте Мотивация С другой стороны, мотивация направлена на удовлетворение индивидуальных и ...

Иерархическая структура мотивации определяет направленность личности студента, которая приобретает различный характер в зависимости от того, какие конкретные причины по содержанию и структуре рано или поздно становятся доминирующими.

Исследователи учебно-профессиональной мотивации (А.К. Маркова, Л.И. Божович и др.) выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебно-профессиональной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, обусловленные различными социальными отношениями студента с другими людьми [2].

Среди познавательных мотивов, в свою очередь, выделяют широкие познавательные мотивы, определяющиеся ориентацией человека на усвоение новых знаний, и учебно-познавательные мотивы, характеризующиеся ориентацией на освоение способов добывания знаний, а также мотивы самообразования – направленность на самостоятельное совершенствование способов получения знания. К социальным мотивам относят: широкие социальные мотивы – стремление быть полезным обществу; узкие социальные (позиционные) мотивы – желание занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет; мотивы социального сотрудничества – стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм. На этапе овладения профессией мотивация, связанная с интересом к определенной профессии, служит ресурсом и предпосылками, необходимыми для развития профессионализма. Другими словами, студенту необходимы устойчивые профессиональные мотивации для учебной деятельности и достаточно адекватные представления о своей будущей работе. При наличии этих составляющих мотивации у студентов последние будут стремиться к постоянному развитию креативности, нацеленной на получение нового знания и формирования профессионально важных качеств [8].

Социологические и психологические исследования, проведенные в различных учебных заведениях страны, показывают, что доля студентов, у которых в качестве ведущих мотивов учебно-познавательной деятельности выступают познавательный (интерес к знаниям) и профессиональный (желание в совершенстве овладеть будущей специальностью), невелика: в различных выборках она составляет от 8 % до 38 % (в зависимости от профиля учебного заведения, населенного пункта, специальности, пола респондентов и т. п.).

Нет оснований полагать, что доля высокомотивированных студентов значительно увеличивается от первого к последнему курсу: в одних исследованиях было обнаружено небольшое снижение, в других — рост, в третьих зафиксирована ее неизменность. Эти результаты говорят о том, что познавательный и профессиональный мотивы пока не выступают в качестве ведущих мотивов самостоятельной работы студентов в массовом масштабе [4].

Нередко реально действующими оказываются другие мотивы, которые, в отличие от названных двух, совершенно не связаны с содержанием изучаемого материала и целями профессионализации (соображения престижа, карьеры, стремление избежать отрицательных последствий за невыполнение заданий и т. п.).

Такие основания не могут служить основанием для полноценной и ответственной работы студентов.

Психология» : «Мотивация: роль мотивов в развитии человека

... трудовой деятельности, а эффективность мотивационного процесса обеспечивается умелым руководством им (стимулированием, поддержкой, активизацией мотивов) со стороны администрации. В профессиональном развитии ... достижений и успехов. Одно из качественных изменений – профессиональное развитие. Мотивация к такому развитию - важнейший фактор, постоянная задача руководителей организаций, предприятий, ...

Большое значение для успеха обучения имеет тот факт, что в мотивационном профиле студента преобладает внешняя или внутренняя учебно-профессиональная мотивация. Так, например, исследование А.Г. Бугрименко [2] показало, что учебно-профессиональная деятельность внутренне и внешне мотивированных студентов существенно различается. В основном внутренне мотивированные студенты более погружены и включены в образовательный процесс. Им свойственна мотивация к самостоятельной деятельности: они более активны, сознательны и произвольны в планировании своего профессионального обучения. Они уделяют равное внимание как общеобразовательным, так и узкопрофессиональным предметам. Студенты с преобладанием внешней мотивации в меньшей степени произвольны в организации учебного процесса, меньше погружены в учебную деятельность, поскольку ими движут не столько познавательные или профессиональные мотивы, сколько внешние по отношению к процессу и результату учебной деятельности факторы.

Учебно-профессиональная мотивация студентов в значительной мере определяется также и социально-психологическими факторами их профессионального становления, прежде всего, – особенностями взаимоотношений субъектов образовательного процесса (студентов, преподавателей, представителей администрации).

Особенности мотивации к обучению, связанные со спецификой системы межличностных отношений студентов, редко становятся предметом психологического исследования. Вместе с тем, как показывают результаты анализа научной литературы, социально-психологические характеристики учебной и профессиональной деятельности студента могут быть важным детерминантом его мотивации.

Для изучения закономерностей влияния социально-психологических факторов на учебную и профессиональную мотивацию необходимо прежде всего обратиться к результатам исследований межличностных отношений студентов.

Социально-психологические особенности жизнедеятельности студенческих групп, а также взаимоотношения студентов с преподавателями рассматривались во многих исследованиях (Я.Л.Коломинский, М.Ю.Кондратьев, Ю.М.Кондратьев, О.Б.Крушельницкая, К.К.Платонов, М.Е.Сачкова и др.).

Однако вопрос о связи взаимоотношений субъектов образовательного процесса с учебно-профессиональной мотивацией студентов не являлся целью этих работ.

Так, например, проблемы личностной и групповой студенческой деятельности рассматривались в работах К.К. Платонова [17].

К.К. Платонов подверг специальному анализу понятие «совместимость» (отличное от понятия «сплоченность»), которое определил как способность группы стать самоуправляющимся субъектом. Процесс обобщения разных характеристик человека членами студенческой группы он разделил на ряд стадий — стихийно-обыденную, целенаправленную и организационную, и на этом основании предложил оригинальный метод обобщения независимых характеристик, который вошел в практику отечественной психологии.

Готовность к профессиональному самоопределению студентов психологических ...

... вхождения в ту или иную социальную и профессиональную группу, выбора образа жизни, профессии. Человек формируется и развивается как личность в процессе деятельности в обществе. Важнейшая содержательная составляющая этих ...

В настоящее время социальные психологи проявляют большой интерес к изучению студенческих групп в системе высшего профессионального образования. При этом авторы рассматривают группу студентов как совокупный субъект деятельности и общения. Так, К.М. Гайдар [5] считает, что данный феномен связан с развитием перцептивных способностей учащихся, и уже на втором году обучения студенческая группа становится полноценным субъектом взаимоотношений.

В исследованиях О.В. Андриановой, Е.Л. Козуб, Я.Л. Коломинского, Ю.М. Кондратьева, А.С. Чернышева, особое внимание уделяется динамике взаимоотношений и взаимодействий в студенческих сообществах на разных этапах их обучения. Авторы отмечают высокий уровень рефералов для членов студенческой группы как в межличностных отношениях, так и в группе в целом.

Ю.М. Кондратьев [10] в своем диссертационном исследовании анализирует особенности отношений со «значимым другим» в студенческих группах в логике того, как воспринимает нижестоящий во внутригрупповой иерархии студент вышестоящего однокурсника и, наоборот, как вышестоящий студент воспринимает нижестоящего члена группы.

А.Э. Варчев [3] считает, что эффективное функционирование студенческой группы зависит от психологического самочувствия ее членов, т. е. прежде всего – от развитости и благополучия системы неформальных внутригрупповых взаимосвязей. Согласно исследовательскому подходу, получившему развитие в русле научной школы А.В. Петровского, характеристики внутригрупповых отношений можно представить с помощью трех векторов: межличностного влечения, референции и отношений в неформальной системе власти.

То, что группа студентов в образовательном процессе последовательно проходит различные этапы в развитии внутригрупповых межличностных отношений, прямо или косвенно отмечается в многочисленных исследованиях.

Так, например, Е.С. Кузьмин [12], М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и С.Л. Кандыбович [7] отмечают, что студенческая группа, в зависимости от курса обучения, проходит следующие стадии своего развития:

• стадия 1 (первокурсники и часть второкурсников) – преобладание адаптационных процессов; активное приспособление к условиям обучения, вхождение в новую социальную общность; первокурсники учатся «быть настоящими студентами» , т.е. усваивают нормы студенческой жизни;

• стадия 2 (третьекурсники и часть второкурсников) – в группе уже сложились общественное мнение и дружеские взаимоотношения, и она готова к самостоятельным совместным действиям;

• стадия 3 (выпускные группы) – каждый студент способен быть выразителем групповых требований.

Нетрудно заметить, что вышеописанные стадии социально-психологического развития студенческой группы во многом совпадают по своим характеристикам с фазами вхождения индивида в относительно стабильную социальную общность (адаптация, индивидуализация, интеграция), согласно концепции А.В. Петровского.

Еще одна характеристика динамики развития студенческой группы найдена А.К. Марковой, которая продемонстрировала изменение личностной направленности студентов при переходе от I курса к V курсу: студенты I-II курсов преимущественно ориентированы на общение, а студенты IV-Vкурсов – на овладение профессией, что вызывает у них критическое отношение к преподаванию и более высокую тревожность по поводу своей профессиональной пригодности [15].

Н.А. Бакшаева и А.А. Вербицкий отмечают, что в науке открытой остается проблема выявления психологических механизмов динамического взаимодействия познавательных и профессиональных мотивов, их взаимных трансформаций в процессе перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста к моменту завершения обучения [1].

Таким образом, на основании теоретического исследования учебно-профессиональной мотивации студентов мы пришли к выводу, что, несмотря на результаты многочисленных исследований, выполненных в этой области, проблема остается недостаточно изученной, особенно применительно к задачам современного образования.

2. Особенности профессиональной мотивации студентов на начальном этапе обучения

Особо остро стоит проблема развития мотивации первокурсников.

Этот возраст характеризуется завершением процесса роста, который в конечном итоге приводит к расцвету организма, что создает основу не только для особого положения молодого человека в учебе, но и для освоения других возможностей, ролей и стремлений. С точки зрения психологии развития, в студенческом возрасте меняются характеристики внутреннего мира и самосознания, развиваются и перестраиваются психические процессы и черты личности, меняется эмоциональная и волевая структура жизни.

Юность – период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны – от 15–16 до 21–25 лет).

Это время, когда человек может перейти от неуверенного, непоследовательного подростка, утверждающего, что он зрелый, к настоящему взрослению.

Вступая в отрочество подростком, юноша завершает этот период настоящей взрослой жизнью, когда по-настоящему определяет для себя свою судьбу: путь своего духовного развития и земного существования. Он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни. В то же время период отрочества может ничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Пережив этот период, взрослый человек может оставаться в психологическом состоянии подростка. Молодость — это период жизни человека, онтогенетически помещенный между юностью и взрослостью, ранней юностью. Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе и др.

Также важным новообразованием молодости является появление жизненных проектов, и это проявляется в намерении осознанно строить свою жизнь как проявление начала поиска ее смысла.

В подростковом возрасте человек борется за самоопределение как личность и как личность, вовлеченная в общественное производство, трудовую деятельность. Поиск профессии — важнейшая проблема юности. примечательно, что в подростковом возрасте некоторые молодые люди начинают тяготеть к лидерству как к будущей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них.

При изучении различных теорий мотивации, при определении механизма и структуры мотивационной сферы профессиональной деятельности, мы пришли к заключению, что действительно мотивация человека является сложной системой, имеющей в своей основе как биологические, так и социальные элементы, поэтому и к изучению мотивации профессиональной деятельности человека необходимо подходить, учитывая данное обстоятельство

Структура мотивационной сферы человека в процессе жизни проходит стадии становления и обучения. Это образование — сложный процесс, который происходит как под влиянием его внутренней работы, так и под воздействием внешних факторов окружающей его среды.

Всё вышеизложенное определяет специфику профессиональной мотивации студентов-первокурсников

Теперь исследователи не сомневаются в том, что успеваемость учащихся зависит в первую очередь от развития мотивации к обучению, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами существует сложная система взаимосвязей. При определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), и студент добивается больших успехов.

Однако дело не только в том, что способности и мотивация находятся в диалектическом единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости. Исследования показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в учебные заведения, так или иначе, проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения [21].

Применительно к учебной деятельности студентов в системе профессионального образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности [22].

Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Исследования, проведенные в системе начального профессионального образования, полностью подтверждают это положение [6].

Исследователями было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1 курса. Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается. Несмотря на то, что незадолго до завершения обучения удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остается положительным. Логично было бы предположить, что снижение удовлетворенности вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном учебном заведении. Тем не менее не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности. Например, студенты упоминают «возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т. п. Что же касается реального учебного процесса, в частности, изучения специальных дисциплин, то здесь, как показывают исследования, лишь незначительное число студентов-первокурсников (менее 30 %) ориентируются на творческие методы обучения [25].

С одной стороны, перед нами – высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании заниматься творческой деятельностью, с другой – желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, формирование реальных представлений о будущей профессии и о способах овладения ею должно осуществляться начиная с 1-го курса.

Бесспорно одно – формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею. Так что вряд ли обучение пройдет удачно, если строить его только по принципу, изображенному в стихотворении «Кем быть?» Маяковского: «Хорошо быть… – пусть меня научат» [1].

Очевидно, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии, должен быть включен целый ряд вопросов. Это:

1) удовлетворенность профессией;

2) динамика удовлетворенности от курса к курсу;

3) факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные;

4) проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказываются на общем уровне профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит в число вопросов педагогической и социально-педагогической психологии. Но есть и обратная зависимость: на отношение к профессии, безусловно, влияют различные стратегии, технологии, методы обучения; влияют на него и социальные группы.

Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности. Исследования показали, что данный фактор более значим для успевающих, менее значим для неуспевающих учащихся. Формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству – необходимые звенья системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности.

Несмотря на то, что удовлетворенность профессией обусловлена множеством факторов, ее уровень поддается вероятностному прогнозированию. Очевидно, эффективность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут применены для диагностики интересов и склонностей личности учащегося, его установок, ценностных ориентаций, а также характерологических особенностей.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности.

Формирование устойчивого положительного отношения к профессии – один из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога – как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ее успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров [21].

3. Методические рекомендации для педагогов по повышению профессиональной мотивации студентов 1 курса ГБПОУ «Троицкий технологический техникум»

ГБПОУ «Троицкий технологический техникум» – профессиональное образовательное учреждение, осуществляющее подготовку специалистов разных профессий:

• Тракторист-машинист сельскохозяйственного производства;

• Сварщик (ручной и частично механизированной сварки (наплавки));

• Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта;

• Технология продукции общественного питания;

• Парикмахер;

• Штукатур.

В настоящее время в техникуме обучается 380 студентов, из них: относящихся к категории лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей – 33 человек, обучающихся-инвалидов – 13 и лиц с ОВЗ – 46 человек, несовершеннолетних, состоящих на различных видах учета – 14 человек. Учитывая сложный состав контингента, основной задачей деятельности учреждения является раскрытие собственного потенциала каждого студенты, формирование общих компетенций обучающихся путем активного привлечения к социально-значимой деятельности.

Развитие положительной учебной мотивации у студентов является одним из условий благоприятного личностного развития и эффективной профессиональной подготовки [25].

Поэтому необходимо знать, как возникают или вызываются те или иные мотивы, как и какими способами мотивы могут быть приведены в действие, как осуществляется мотивирование студентов.

Необходимое условие для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна та работа, которая требует постоянного напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Также существенным фактором является эмоциональная окраска учебного материала, живое слово преподавателя.

Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности и придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Эти силы находятся как внутри, так и вне человека и заставляют его осознанно или неосознанно совершать некоторые поступки.

Рис. 3.1 Модель мотивации поведения через потребности

Как видно из таблицы, мотивация имеет многоуровневую структуру. С целью диагностики формирования мотивационных составляющих в Троицком технологическом техникуме реализуется диагностическая программа, составленная на основе наиболее известных методик.

Таблица 3.1 Диагностическая программа исследования профессиональной мотивации студентов-первокурсников

№	Название методики (автор)	Цель методики
1.	«Методика изучения мотивации профессиональной деятельности» К. Замфир (в модификации А.А. Реана)	Диагностика мотивации профессиональной деятельности.
2.	«Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.)	Определить мотивацию учения.
3.	Методика «Мотивация к успеху» Т. Элерса	Определить уровень мотивации к достижению успеха.
4.	Методика «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса	Определить уровень мотивации к избеганию неудач.

Приведём более подробное описание методик, представленных в диагностической программе.

«Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)»

Цель методики

Напомним, что о внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы.

На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.

К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетания:

ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ. Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ.

Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы.

При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности [23].

«Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.) [24].

Цель методики

Методика замера мотивации профессионального обучения студентов может быть представлена в следующем виде: на основе описанных в тексте уровней мотивации студентам предлагается комплекс вопросов и серия возможных ответов. Каждый ответ оценивается студентами баллом от 01 до 05. Шкалирование производится студентами в специальной карточке:

Таблица 3.2 Карточка ответов студентов

01 – уверенно «нет»

02

03

04

05

Поскольку мотивация личности складывается из волевой и эмоциональной сфер, то вопросы как бы разделены на две части. Половина вопросов (24) предполагает выявить уровень сознательного отношения к проблемам учения, а вторая половина вопросов (20) направлена на выявление эмоционально физиологического восприятия различных видов деятельности в меняющихся ситуациях (см. Приложение 1).

Студенты при заполнении мотивационной шкалы дают оценку каждому вопросу и заполняют каждую клеточку. Затем преподаватель суммирует баллы по горизонтали в крайнем правом вертикальном ряду. Вертикальная нумерация шкал первого ряда обозначает не только номера вопросов, но и уровень мотивации.

Каждая шкала, соответствующая тому или другому уровню мотивации, может набрать от 11 до 55 баллов без учета цифры 0. Количество баллов каждой шкалы характеризует отношение студента к различным видам учебной деятельности и каждую шкалу можно анализировать отдельно.

Шкала же, отличающаяся от других большим количеством баллов, будет обозначать уровень мотивации учения в вузе. Просчитав среднее арифметическое по каждой шкале для группы, можно получить и общий, групповой уровень мотивации [24].

Методика «Мотивация к успеху» Т. Элерса, Цель методики

Мотив достижения успеха у учеников исследовался также с помощью методики Т. Элерса «Мотивация к успеху». Методика предназначена для диагностики, выделенной Хекхаузеном, мотивационной направленности личности на достижение успеха. Мотивация достижения по Элерсу – это, прежде всего стремление к успеху, к высоким результатам в своей деятельности. И если человек, стремится достичь успеха, высоких результатов в деятельности, то у него достаточно сильная мотивация достижения. Одни люди отводят достижению успехов слишком большую роль, для других – это менее важно.

Выделяют факторы, определяющие наличие сильной мотивации достижения:

1. Стремление достигнуть высоких результатов (успехов).

2. Стремление делать все как можно лучше, лучше всех.

3. Выбор сложных заданий и желание их выполнить.

4. Стремление совершенствовать себя в своем мастерстве.

Таким образом, методика оценивает силу стремления к достижению цели, к успеху.

В ходе проведения исследования с помощью данной методики испытуемым предлагается ответить на 41 вопрос, выражая свое согласие или несогласие ответами «да» или «нет». Ответы суммируются по одному баллу при совпадении с ключом.

Методика «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса, Цель методики

Испытуемым представляется 30 троек слов, качеств личности. Из трех необходимо выбрать то одно качество, которое более присуще самому испытуемому. Выделяется также четыре уровня мотивации к избеганию неудач:

— Низкая мотивация к защите;

— Средний уровень мотивации;

— Высокий уровень мотивации;

Субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека. При преобладании у человека мотивации избежание неудачи, он предпочитает задачи, наиболее легкие или наиболее трудные, которые практически невыполнимы.

Целью работы является изучение особенностей учебной мотивации студентов и разработка рекомендаций по ее развитию.

Для выявления особенностей учебной мотивации было проведено исследование с помощью анкетного опроса. Форма анкеты приведена в приложении 1.

Информация, полученная в ходе анкетирования, была подвергнута анализу.

Один из первых вопросов звучал так: «Соответствует ли выбранная вами специальность вашим интересам и способностям?»

48 % от общего числа опрашиваемых считают, что соответствует; не совсем согласны с этим – 45 %, и лишь 6 % дали отрицательный ответ.

Это может быть вызвано, в частности, тем, что 24 % опрошенных студентов выбрали специальность, руководствуясь мнением и рекомендациями родителей, а 12 % следовали советам друзей и родственников, хотя все же наибольший процент студентов – 57 % выбрали специальность, исходя из личной склонности к определенному виду деятельности.

Целью обучения в коллеже 50 % считают получение диплома, 50 % желают приобрести профессиональные знания по специальности. При этом лишь 46 % полностью удовлетворены результатами своей учебы, хотя, без сомнения, положительным фактором следует считать то, что 87 % ответили, что стремятся улучшить результаты своей учебы.

Что касается понимания студентами содержания своей будущей профессии, то 51 % представляет свою профессию достаточно хорошо, 24 % – несколько смутно, 10 % вообще не задумывались над этим, а 15 % считает, что важнее получить образование вообще, то есть содержание будущей профессии для них особой роли не играет.

Примерно таким же образом распределились ответы и на следующий вопрос – «Считаете ли вы, что образовательный процесс способствует раскрытию и реализации ваших индивидуальных способностей?»

55 % студентов не собираются ограничиваться средним профессиональным образованием и намерены после окончания техникума продолжить обучение в высших учебных заведениях. 37 % уверены, что будущая специальность престижна и востребована, причем, наиболее высокий процент уверенности у студентов 1 курса (79 %), у студентов 4 курса, к сожалению, эта цифра составляет всего 23 %.

Похожая ситуация и с ответом на вопрос о том, смогут ли студенты в перспективе найти работу по получаемой специальности. Среди первокурсников «да» ответили 71 %, а наиболее низкий процент у студентов 3 курса – 25 %. Основная масса в этом не уверена. Ответ «нет» дали всего 4

% опрошенных.

В общественной жизни колледжа хотя бы изредка принимают участие 19 % студентов, причем наиболее высок этот показатель у студентов 2 курса.

Главными причинами низкой успеваемости студенты считают несистематическую работу в семестре (54 %) и неэффективность аудиторных занятий (33 %).

А основными факторами, способствующими повышению успеваемости, студенты, конечно, считают систематическую работу на занятиях и постоянное ведение конспектов лекций. Хотя некоторые высказали личное мнение на этот счет, например, что успеваемость может повыситься при повышении стипендии и при большем количестве практических занятий на предприятиях, а также при контроле за успеваемостью со стороны родителей.

Безусловно, радует то, что 81 % опрошенных студентов довольны взаимоотношениями, сложившимися в группе, а «нет» ответили всего 4 %.

44 % считают, что имеют возможность проявлять инициативу и самостоятельность в процессе учебной деятельности. Примерно такое же количество опрошенных не всегда имеет такую возможность, а 10 % не имеют ее вообще. Максимальное число положительных ответов – среди студентов 1 курса.

Около 40 % студентов совмещают работу с учебой, у 13 % из них работа так или иначе связана с будущей специальностью.

По результатам анкетирования можно сделать вывод, что около половины

Это проявляется в направленности на учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования и самопознания. Такие студенты, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели. У них высокая потребность в сохранении собственной индивидуальности, стремление к независимости от других и желание сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений, своего стиля жизни. Они стремятся как можно меньше поддаваться влиянию массовых тенденций, достигать ощутимых и конкретных результатов в любом виде деятельности, в том числе в учебной. В этот период жизни они решают, в какой последовательности приложат свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни.

Для этой группы профессиональная сфера еще не имеет того значения, какое для них имеют сферы обучения и увлечений. Студенты не особо задумываются о своем завтрашнем дне, профессиональная жизнь является для них явно чем-то непривлекательным и неизвестным. То есть эти студенты еще находятся в стадии самоопределения.

Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих студентов. Например: отсутствие соответствующей положительной мотивации студента (отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.); затруднение в реализации положительного мотива. Например, у студента проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых качеств.

Для сильных студентов доминирующими мотивами являются: стремление стать хорошими специалистами, успешно защитить диплом, хорошо учиться, получать одобрение преподавателей и интеллектуальное удовлетворение.

У слабоуспевающих студентов более выраженные мотивы – это: желание удержаться в колледже, получать стипендию, выполнять только то, что требуют преподаватели, избежать наказания со стороны родителей за плохую учебу [26].

Следовательно, учебная деятельность сильных студентов протекает на более высоком положительном мотивационном фоне, определяющем как особенности самой учебной деятельности, так и ее результаты [26].

Для повышения уровня учебной мотивации студентов ГБПОУ «Троицкий технологический техникум» можно порекомендовать следующее:

1. Создавать ситуацию успеха в учении, т.е. предусматривать градацию учебного материала для групп студентов с разной базовой подготовкой и с разным интеллектуальным развитием; необходимо наличие заданий разной степени сложности в зависимости от уровня базовых знаний, целей и развития обучаемых. Использовать такие вопросы и задания, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

2. По возможности стремиться к тому, чтобы в процессе производственной практики студенты выполняли работу, наиболее соответствующую будущей специальности. Не секрет, что на предприятиях практикантам чаще всего поручают малоквалифицированную работу. Можно порекомендовать студентам искать предприятия для прохождения практики самостоятельно, либо с помощью родителей. Опыт показывает, что студенты, проходившие практику таким образом, получили гораздо больше практических знаний.

3. Преподавателям специальных дисциплин приводить больше примеров из производственной деятельности, проводить деловые игры, чтобы создать наиболее полное представление студентов о будущей профессии.

4. Очень важно разъяснять студентам значимость профессионального образования вообще, независимо от получаемой специальности. Студенты знают из разговоров со взрослыми о том, как сложно в наше время найти работу, у них нет видения четких перспектив, и это, безусловно, является элементом отрицательной учебной мотивации. Поэтому нужно поддерживать уверенность студентов в том, что в будущем при поиске работы многое зависит прежде всего от них самих, и получаемые знания могут сыграть при этом существенную роль.

5. Максимально способствовать участию студентов в общественной жизни колледжа. Из результатов опроса очевидно, что студенты, принимающие участие в общественной жизни, имеют более высокий уровень учебной мотивации.

Я думаю, что эта работа проделана не зря, и нужно с должным вниманием отнестись к решению вопросов, которые возникли в процессе ее выполнения. И результатом, без сомнения, будет постоянное совершенствование системы мотивации наших студентов, что является одним из главных условий эффективной профессиональной подготовки.

Заключение

Целью данного исследования было изучение специфики мотивации выбора профессиональной деятельности студентов, в ходе которого были рассмотрены проблемы мотивации и мотивов профессионального самоопределения будущих специалистов, а также решены задачи, поставленные с этой целью.

Качество профессиональной подготовки будущих специалистов во многом зависит от желания человека обучаться, от его потребностей в новых знаниях, новой информации, от мотивации учения.

Решая первую задачу – проанализировать специфику и сущность мотивации выбора профессии студентов, было выявлено, что она имеет сложную структуру и включает мотивы трудовой деятельности, мотивы выбора профессии и мотивы выбора места работы. Применение мотивации и мотивационных факторов помогают сделать студентам правильный выбор будущей профессии. Следовательно, правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем.

В ходе решения второй задачи – определить ведущие мотивы и факторы, влияющие на профессиональное самоопределение у разных категорий студентов было выявлено, что мотивация профессионального самосовершенствования личности определяется системой отношений личности к профессиональной деятельности, к себе как профессионалу и к профессиональному самосовершенствованию.

Для решения третьей задачи – выявить динамику развития профессиональной мотивации у студентов, выявить и проанализировать особенности выбора будущей профессии у студентов разных курсов, были проведены анкетирование и тестирование. Результаты исследования показали, что у студентов-первокурсников еще не совсем четко сформированы представления о своей будущей профессии, основным мотивом учения является желание получить диплом и работать по профессии.

Студенты-выпускники имеют более адекватные и хорошо сформированные представления о своей будущей профессии, положительно оценивают свои возможности профессионального, интеллектуального, культурного, организаторского роста.

Основным мотивом учения у студентов является получение среднего профессионального образования с целью найти достойную, желаемую, высокооплачиваемую работу с возможностью применения личных способностей, а также получить высшее образование по специальности.

Результаты подобного рода исследования могут пригодиться:

для педколлектива, и в частности, для преподавателей спецдисциплин для правильной учебно-профессиональной мотивации студентов;

для психолога образовательного учреждения, чтобы увидеть склонности к профессиям и видам деятельности;

для классных руководителей, чтобы увидеть статистику в группе (какие склонности и способности нужно развивать);

в формировании портфолио студентов;

для служб профессиональной ориентации;

для профессиональной ориентации школьников (старшеклассников).

В результате исследования подтверждена гипотеза, что если определить движущие силы (мотиваторы) профессионального самосовершенствования у каждого конкретного студента, то станет возможной и выработка рекомендаций по развитию его профессиональной мотивации.

Анкетирование позволило сделать следующие выводы.

На вопрос «Сознательно ли Вы выбрали профессию, по которой сейчас обучаетесь?» 16 чел. (80 %) ответили, что выбрали профессию сознательно. На вопрос «Был ли страх при выборе профессии?» только 7 чел. (35 %) ответили, что испытывали страх. Отвечая на вопрос «Кто повлиял на выбор Вашей специальности?» 10 чел. (50 %) указали, что на выбор повлияли друзья и родственники; пять чел. (25 %), указали, что на их выбор повлияли родители; пять 26 чел. (25 %) указали, что на их выбор оказала влияние профориентация. При ответе на вопрос «Узнали для себя что-нибудь новое и особенное за время обучения?» 15 чел. (75 %) ответили, что узнали много нового, научились работать с различными программами за время обучения. На вопрос «Изменилось ли Ваше отношение к выбранной профессии за время обучения?» 10 чел. (50 %) ответили, что их отношение к выбранной профессии за время обучения не изменилось; шесть чел. (30 %) ответили, что их отношение изменилось в лучшую сторону; четыре чел. (20 %) ответили, что их отношение к выбранной профессии изменилось в худшую сторону. При этом важную роль при изменении отношения к профессии сыграли два фактора: учеба в колледже, этот вариант выбрали девять чел. (45 %), а также девять чел. (45 %) указали, что самостоятельно изменили отношение к профессии; два чел. (10 %) указали, что на изменение отношений к профессии оказали другие факторы. На вопрос «Легко ли научиться данной профессии?» 10 чел. (50 %) ответили, что легко и 10 чел. (50 %) ответили, что научиться трудно.

Таким образом, по результатам заключительного анкетирования для студентов наиболее значимым является такой внутренний мотив как возможность интересная и многообразная деятельность, а второе место в рейтинге у студентов первого курса занимают такие мотивы как самостоятельность в работе и самовыражение. Из внешних мотивов для студентов одним из значимых является – возможность продвижения по службе или возможность карьеры.

Результаты свидетельствуют о том, что мотивы студенты нацелены на профессию, они достаточно хорошо осведомлены о своей будущей профессии, значит, в своих действиях они знают, чего хотят.

Чем старше курс, тем в большей степени студенты проявляют готовность работать по специальности, в своей будущей профессии приносить пользу людям, и тем в большей степени они ориентированы на приобретение профессиональных компетенций.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://management.econlib.ru/attestatsionnaya/professionalnaya-motivatsiya-studentov/

1. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии [Текст]. – М.: Академический проект, 2011. – 240 с.

2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки [Текст] // Избран, психол. труды. – М., 1993. – С. 128–267.

3. Апиш, Ф.Н. Основные современные теории мотивации [Текст]. – Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2001. – 56 с.

4. Бакшаева, Н.А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов [Текст]. – М.: Юрайт, 2019. – 170 с.

5. Брушлинский, A.B. Деятельность, действие и психическое как процесс [Текст] // Вопр. психологии. – 2004. – № 5. – С. 17–29.

6. Бугрименко, А.Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза [Текст] // Психологическая наука и образование. 2006. –Том 11. – № 4 . – С. 51–60

7. Варчев, А.Э. Социально-психологические особенности современной студенческой учебной группы [Текст]: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М., 2003. – 27 с.

8. Вербицкий, A.A. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования взрослых как новой ветви психологической науки. Проблемы психологии образования [Текст] // Сборник статей. – М., 1992 . – 146 с.

9. Воротова, Л.В. Профессиональные склонности студентов-медиков [Текст] // Современные проблемы психология развития и образования человека: Сборник материалов I Всероссийской конференции с международным участием/ Под. ред. В.Н.Скворцова. – СПб, 2009. – С. 241–310.

10. Гайдар, К.М. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения [Текст]: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Курск, 1994. – 27 с.

11. Горлова, Н.В. К вопросу об особенностях психологической готовности к профессиональной деятельности на начальном и завершающем этапах профессионального образования [Текст] // Современные проблемы психологии развития и образования человека: Сборник материалов/ Под. ред. В.Н. Скворцова. – СПБ.: Питер, 2010. – С. 56–63.

12. Дубовицкая, Т.Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста [Текст] // Психологический журнал. – 2003. – №5. – С. 103–110.

13. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение [Текст]. – М.: Академия психологии, 2005. – 296 с.

14. Жуков, Ю.М. Коммуникативный тренинг [Текст]. – М.: «Гардарики», 2003. – 223 с.

15. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст]: Учебник. – СПб: Питер, 2010. – 583 с.

16. Кикоть В.Я., Якунин, В.А. Педагогика и психология высшего образования [Текст]: Учебник. – СПб.: ОКАТО, 1998. – 410 с.

17. Кондратьев, Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент–студент» и «преподаватель–студент» в современном российском вузе [Текст]: Дис. канд. … психол. наук. – М.: Социальная психология, 2005. – 131 с.

18. Комусова, Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения [Текст] // Автореф. дис. канд. псих. наук. – М., 2013. – 24 с.

19. Кузубова, М.В. Влияние различных факторов на изменение механизмов проявления личностной тревожности [Текст]: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Алма-Ата, 2009. – 29 с.

20. Кузьмин, Е. С. Социально-психологические особенности личности в свете теории отношений [Текст] // Экспериментальная и прикладная психология (Психология личности и малых групп).

    – СПб.: Дом книги, 2007. – 376 с.

21. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии [Текст]. – М.: Смысл, 2001. – 511 с.

22. Леонтьев, В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования [Текст]. – Новосибирск, 2002. – 241 с.

23. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Текст]: Пособие для учителя. – М.,2003. – 189 с.

24. Овчинников, М.В. Структура и динамика мотивации учения студентов педагогического вуза [Текст]: Автореф. дис. … канд. психол. наук. M., 2009. – 27 с.

25. Платонов, К.К. О формировании психологического климата в коллективе [Текст] // Среднее специальное образование. –2007. – № 1. – С. 32–37.

26. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст]. – М.: Смысл, 2001. – 387 с.

Приложение 1

АНКЕТА ДЛЯ СТУДЕНТОВ

«Особенности учебной мотивации»

Ответ, который Вы считаете правильным, обведите.

1. Соответствует ли выбранная вами специальность вашим интересам и способностям?

А) Да

Б) Не совсем

В) Нет

2. Какие факторы сыграли решающую роль в выборе вами специальности? Выберите, на ваш взгляд, главное.