» Проверка и оценка на уроке»

метки: Учебный, Деятельность, Мотивация, Школьник, Оценка, Учитель, Отметка, Развитие

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебной и познавательной деятельности студентов. Эту информацию учитель получает в процессе проверки учебной и познавательной деятельности учеников.

Проверка означает выявление, установление и оценивание знаний учащихся, т. е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации. Основная задача проверки — выявление уровня правильности, объема, глубины и действительности усвоенных учениками знаний, получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определение эффективности методов, форм и способов их учения.

Выполняя функцию руководства дидактической и познавательной деятельностью учащихся, проверка не всегда сопровождается выставлением баллов. Он может служить способом подготовить учащихся к восприятию нового материала, выявить готовность учащихся к усвоению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации. Проверка имеет важное образовательное и развивающее значение.

Психолого-педагогические функции проверки и оценивания заключаются в выявлении недостатков в работе студентов, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. учителю важно иметь информацию как об усвоении знаний учениками, так и о том, как они получены.

Контроль также играет важную образовательную роль в процессе обучения. Он способствует большей ответственности за работу, выполняемую не только учеником, но и учителем, приучая школьников к систематической работе и аккуратности в выполнении школьных заданий.

«ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА В ...

... (монопроект, межпредметный). Наибольшее значение для организации проектной деятельности в начальной школе имеет классификация проектов по ведущему виду деятельности (см. таблицу 1). Таблица 1 ... смысл» [12, с.182]. Познавательная деятельность - это активное изучение человеком окружающей действительности, в процессе которого индивид приобретает знания, изучает законы существования окружающего ...

Проверка знаний — это форма педагогического контроля за учебной деятельностью студентов. Если учесть, что основная образовательная задача учителя — обеспечить усвоение детьми всего объема знаний программы, становится понятно, что без специальной проверки знаний обойтись невозможно. Более того, он должен быть организован так, чтобы действительное знание раскрылось как можно глубже и полнее. Аттестация — это стимул к регулярным занятиям, к добросовестному труду студентов. В этом отношении, несомненно, полезен элемент вероятности и неожиданности, присутствующий в большинстве тестовых случаев.

Несомненно проверка сопровождается оцениванием. Необходимо отметить, что

Бытует мнение, что оценки вовсе не нужны в учебном процессе, а, наоборот, мешают формированию личности.

Безотметочное обучение

«Оценка, отметка, безотметочное обучение – дидактические и нравственно психологические аспекты».

Объект исследования, Предмет исследования, Цель моего исследования:, Задачи исследования:

1. Изучить современную психолого-педагогическую литературу по данному

вопросу, дать характеристику различных методов и видов оценки знаний, умений и навыков на уроках.

2. Определите характеристики различных методов, типов и форм организации оценивания и оценки знаний, навыков и умений учащихся.

3. Определите роль контроля и оценки учебной и познавательной деятельности учащихся в классе.

Гипотеза: усвоение знаний учащимися будет продуктивным, если в системе уроков будет уделяться должное внимание различным методам, видам и формам проверки и оценки их знаний, умений и навыков.

Методы исследования:

Глава I . : Психолого-педагогические основы проверки усвоения учащимися знаний, умений и навыков в школе.

1.1. Основные положения проверки и оценки учебной деятельности .

Педагогическая деятельность учителей как на этапе с

а) умение ребенка на разных этапах обучения (вначале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуально) определять границу своего незнания.

б) делать содержательный, целенаправленный «точечный» запрос к различным источникам знаний (к взрослым, к сверстникам и т.п.) для ликвидации своего незнания.

Проверка и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке:

— проверка и оценка направлены (и это очень важно!) на выявление определенного результат в предметных знаниях и умениях; что же касается самого понятия предметных знаний, то оно рассматривается исключительно с трех позиций: системности знания, обобщенности знания и предметности знания;

«Модель культуры речи учителя физики»

... и физических определений, учитель может показать ученикам, как обращаться со словом осторожно и осторожно. К хорошей речи предъявляется множество требований. Справедливость - обязательное качество любой речи, в частности речи учителя. Из-за ...

— проверка и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих «успехов» ребенка и не подразумевает сравнения его с другими детьми;

— в первую очередь педагогические действия проверки и оценки направлены на выявление уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих способностей ребенка (к рефлексам, к планированию, анализу);

— при проведении контроля за деятельностью учащихся в нашем понимании ребенок сам определяет уровень своих потенциальных возможностей и выбирает те задания, с которыми на сегодняшний день он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им самим уровня сложности задач.

На основе этих характеристик в системе развивающего обучения была разработана система основных положений построения работ по контролю, проверке, тестированию независимо от учебного предмета с учетом «уровней» потенциальных способностей дети. Как видите, положительное влияние оказывается сложным и многослойным. Таким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины, начиная с поверхностных, вроде сиюминутных эмоциональных переживаний, и вплоть до глубоких и действующих отсрочен но во времени — влияние на черты личности, изменение социально — психологического положения.

Использование стимулирующей функции оценивания — мощный инструмент в руках учителя, который может многого добиться. Прежде всего, оценка должна быть справедлива. Это следует понимать как его обоснование с точки зрения качества ответа и его ясности для учащегося. Кроме того, психологическая грамотность подразумевает умение учитывать индивидуальные особенности ученика, представлять себе глубину психологического пласта, задаваемого оценкой, и степень воздействия на ученика. Скажем, ребятам хрупкого душевного склада, обладающим большой впечатлительностью, нередко можно причинить психологическую травму неосторожно высказанным оценочным суждениям, поэтому важнейшим компонентом педагогического мастерства учителя является умение найти верный тон для высказывания своей оценки. Давая оценку, каждый учитель думает о дальнейшем росте ученика. Оценивая так или иначе, он преследует определенные цели. Педагогические знания и умения, опыт и интуиция сочетаются с фундаментальной педагогической позицией учителя: чувством ответственности перед молодым поколением и обществом. Но никогда нельзя сказать с абсолютной уверенностью, действительно ли будет достигнут ожидаемый эффект.

Поскольку учебный процесс находится под руководством учителя, весь опыт ученика, связанный с воспитательной работой, обязательно отражается в его отношениях с учителем и, следовательно, является показателем педагогических способностей учителя. Мастерство учителя заключается, в частности, в увеличении вероятности получения желаемых состояний ученика и уменьшении вероятности получения нежелательных состояний. Нет ученика, который, переступив порог школы, не хочет учиться и имеет положительные оценки. Есть ученики, которые не могут учиться, есть ученики, для которых обучение затруднено и для которых что-то может помешать учебе. Причины могут быть разными, но последствия получаются схожими — не умеющие учиться и не имеющих нормальных условий к учению постепенно становятся не желающими учиться, «трудными» учениками, если учитель формально относиться к результату и оценку учебного труда таких учащихся. Умение правильно применять «педагогику оценивания» — важное педагогическое искусство. Оно состоит не только в объективности оценки. Всестороннее рассмотрение психологического эффекта оценивания, умение использовать этот эффект для воздействия на желаемого учителю ученика с учетом его индивидуальности — еще один не менее важный аспект этого искусства. Чтобы принять правильное решение при установке знака, нужно заранее продумать ряд моментов, которые следует учесть в этом случае. Оценка должна быть объективной, но ее объективность должна проистекать из единства и взаимозависимости педагогических, психологических и социологических функций. Чтобы оценивание было более эффективным и способствовало успеху учащихся, учитель должен действовать иначе.

Исследовательская деятельность в работе учителя. Основы исследовательской ...

... учителей и учеников старших классов в процесс самообразования и личностного развития. Методологическая основа проекта:, Основные направления Центра исследовательской деятельности: Внедрение системы мониторинга эффективности результатов исследовательской деятельности ... Джульетта». Под руководством учителей наши старшеклассники успешно участвуют в научно-исследовательских мероприятиях на ...

Процесс обучения, существующий для ребенка в форме его собственного дела, не может быть непредвзятым. Но остается нерешенным вопрос: исключить оценку как основное средство оценки традиционной школы или использовать ее разумно, сопровождая оценочное суждение учителя или учеников. Неслучайно одним из направлений модернизации начального образования стало создание новой системы проверки и оценивания и овладение всеми ее составляющими учителем начальных классов. В основе проверочно-оценочной деятельности учителя лежит глубокое и всестороннее знание возрастных способностей и индивидуальных особенностей ученика, учет индивидуальности его учебной траектории и на этой основе формирование объективной оценки знаний, умений учащихся. Личностно-ориентированный подход в обучении предполагает не только знание и владение учителем всем спектром разнообразных средств и приемов контроля и оценки, но и перевод контрольно-оценочной деятельности в режим педагогики сотрудничества, что в свою очередь предполагает исключение отметок из учебного процесса. Заменяя оценку на расширенную систему оценочных отношений, сотрудничества между ребенком и взрослым в производстве и применении оценок, учитель развивает у младшего ученика оценочную автономию как наиболее важный компонент самообучения.

1.2. Виды проверки на уроках.

В зависимости от дидактической цели и времени проведения теста различают предварительные, текущие, тематические и итоговые тесты. По своей форме эти типы контроля могут быть устными, письменными и комбинированными.

Предварительный контроль., Текущий контроль, Тематический (периодический)

1. Учащемуся дается дополнительное время для подготовки и предоставляется возможность возобновить, закончить материал, исправить полученную ранее оценку.

2. При выставлении итоговой оценки учитель не ориентируется на среднюю оценку, а только принимает во внимание итоговые оценки по рассматриваемому предмету, что «отменяет» предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным.

   4 стр., 1772 слов

   «Инновационная деятельность учителя»;описание проекта

   ... 5. Шерайзина Р. М., Марон А. Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя. - Великий Новгород : НовГУ, 1994. - 58 с. 6 ... рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ; - проведение занятий в режиме видеоконференцсвязи; - - консультирование учащихся с использованием электронной почты; - использование программно-педагогических тестовых заданий для проверки знаний ...

3. Возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к обучению.

Итоговый контроль.

Итоговая оценка отражает результаты работы учащихся за четверть или учебный год. Однако она не представляет собой среднее арифметическое всех оценок, полученных учеников за год. Преподаватель должен хорошо представлять процесс усвоения знаний и умений каждого ученика, видеть успехи и неудачи, отношение учеников к ним. Только при соблюдении всех этих условий преподаватель может объективно оценивать работу учеников. При итоговой оценке успеваемости учащихся, если задачей оценке ставится чисто контрольная функция (например, экзамены, четвертные или другие контрольные работы, разовые проверочные опросы и работы, срезы), то объективные отметки за них выставляются всем ученикам без исключения. Очень важно, чтобы ученики видели бы в классе нормы оценок (хотя бы на плакате «Проверь себя»), и понимали, за что они получили тот или иной балл, а также осознавали, что в нужных случаях или хотят помочь и помогают преодолевать возникающие в учении трудности.

Одна из типичных ошибок в работе неопытных учителей — ставить оценки ученику не за знания и умения, а за частые случаи нарушения школьной дисциплины. Другая распространенная ошибка завышение или занижение оценок. Неправильная оценка порождает конфликты в школьном коллективе и наносит ущерб нравственному и трудовому воспитанию учащихся.

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что оценивание — чрезвычайно сложный педагогический инструмент, имеющий множество значений. Он действует как в качестве меры стимула для ученика, так и в качестве выражения одобрения или неодобрения его / ее действий учителем. Его представление требует от учителя овладения педагогическим воздействием. Для учащегося оценка является основным показателем фактического успеха в учебе. При этом оценки, а точнее динамика их изменения, в той или иной степени отражают эффективность работы учителя. Поскольку результаты теста производительности выражаются в оценке знаний, навыков и умений, очень важно, чтобы учащиеся были уверены в том, что их успеваемость оценивается объективно. Правильная оценка и педагогический такт учителя укрепляют уверенность учащихся в справедливости, подпитывают желание двигаться вперед.

1.3.Оценка результатов учебной деятельности младших школьников.

Оценка — это определение и выражение в балах (отметка), а также в оценочных ситуациях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой. Оценка имеет большое значение для управления учебной деятельностью учителя; он также должен служить цели улучшения всего образовательного процесса, включая нравственное воспитание учащихся. Но это возможно только в том случае, если оценка имеет высокий престиж в целом и особенно в плане подготовки учащихся. К сожалению, на данный момент из-за ряда неверных способов использования рейтинга престиж значительно снизился. Оценка — это определение качества результатов обучения, достигнутых студентом.

Реферат речевой этикет учителя

... выявить основные причины нарушения речевого этикета; составить конкретные рекомендации по борьбе с нарушениями речевого этикета. Глава I. Речь и этикет. 1.1. Что такое этикет? Люди постоянно используют ... привычными действиями. Специальный «Словарь по этике» (М., 1981) так определяет, что такое этикет: «Этикет (фр. etiquette – ярлык, этикетка) – совокупность правил поведения, касающихся отношения к ...

На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя:

2. качество усвоения предметных знаний — умений — навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

3. степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

4. степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.);

5. уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные — словесными суждениями (характеристиками ученика).

Особое внимание следует обратить на необходимость усиления роли постоянного наблюдения за уровнем познавательных интересов и самостоятельности ученика. Под оценкой успеваемости ученика понимается система определенных показателей, отражающих объективные знания и умения ученика.

В педагогической практике оценкой считается определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами. При оценке учитываются объем, уровень и качество усвоения учащимися знаний, навыков и умений. Объем знаний по тому или иному предмету — это перечень понятий, законов, идей теорий, которые лежат в основе этой науки и интерпретируются в школьных программах. Овладение объемом ведущих теоретических знаний предшествует формированию у учащегося определенных целенаправленных действий: то ли воспроизведение усвоенного или применение его по образу, в сходных условиях; толи использование усвоенного для решения нестандартных сложных мыслительных задач. Все это и задает тот или иной уровень усвоения знаний, т.е. характер применения усвоенных знаний, обеспечивающий ту или иную степень мыслительных усилий (уровень мыслительной деятельности).

Различные уровни усвоения знания определяются его качеством, под которым подразумевают определенные характеры, характеристик усвоенных знаний, умений и навыков (например полнота, прочность, глубина, оперативность, гибкость, действенность и т.д.) кроме того; оценка отражает не только объем, уровень и качество усвоения знаний. Ее функции сложны и разнообразны.

Социальная функция, Образовательная функция, Образовательная функция, Эмоциональная функция, Информационная функция, Требования к оценке.

Характер принятия учениками оценки учителя зависит от степени сформированности их самооценки. Выполнение этого требования имеет особое значение для развития образовательной и познавательной мотивации ребенка и его способности к обучению. Обратной стороной деятельности учителя по проверке и оцениванию является следующее: он как бы стоит выше детей, только он сам имеет право оценивать, хвалить и исправлять ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того: его участие часто наказывается («не подсказывай» — а он нашел у соседа ошибку; «исправил» — а он у себя нашел ошибку…).

Психолого-педагогические основы контроля и оценки деятельности ...

... отметка), а также в оценочных ситуациях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой. Оценивание имеет большое значение для менеджмента как педагогической педагогической деятельности; ... задачи: изучить современную психолого – педагогическую литературу по данному вопросу, дать характеристику различных методов, видов и форм контроля и оценки знаний, умений и ...

Такой подход формирует у ученика убеждение, что оценивание — это проявление отношения учителя не к своей деятельности, а к самому себе.

Преподаватель должен помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является обучение студентов умению оценивать собственные результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки и знать требования к разным видам работ. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников.

Процесс перехода умения в навык (а именно этого требует педагог) достаточно трудный и неровный, поэтому тот факт, что ученик еще не может сразу применить правило написания, скорее, его беда, а не вина. И пока ученик не разовьет тот или иной навык, он должен иметь право исправлять ошибку, вместе с преподавателем анализировать причины своих неудач. Кроме того, непедагогична эта ситуация еще и потому, что у школьника формируется негативное отношение к действию самоконтроля, безразличное отношение к оцениванию («Зачем искать у себя ошибки, если учитель все равно снизит отметку?»).

Возникающее в такой ситуации противоречие негативно сказывается на всем образовательном процессе, так как приносит дискомфорт во взаимоотношениях между учеником и учителем, между одноклассниками, детьми и родителями. В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом для положительного отношения к учебе. Это касается прежде всего умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления.

Таким образом, система проверки и оценки становится регулятором взаимоотношений студента и учебной среды, студент становится равноправным участником процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть.

1.4. Достоинства и недостатки системы оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе.

«Современные средства оценивания результатов обучения истории в школе»

... средств оценивания результатов обучения на уроках истории учителями разных школ. Среди них статья П.П. Панкина «Эволюция школьной оценки и возможность перехода к системе накопительных баллов» , ... школьной отметки, превратившейся в средство борьбы с недисциплинированностью и не способной отразить истинную глубину знаний учащихся. П.П. Панкин предлагает перейти к накопительной системе оценивания, ...

Мы уже сказали, что в педагогической литературе, да и в повседневном разговоре термины “оценка” и “отметка” часто употребляем как синонимы. Хотя они взаимосвязанные, но, все-таки, и как термины, и как понятия их необходимо различать. Взаимосвязь состоит в том, что у них общий объект— знания, умения, навыки и развитие учащихся. Кроме того, отметка всегда выражает также оценку знаний, умений и навыков. Различие же их в следующем: оценка всегда предшествует отметке, отметки без оценки не бывает. И в то же время оценка не всегда или, лучше сказать, в большинстве случаев не становится отметкой, не “переводится” в отметку и остается повседневным компонентом и инструментом учебного процесса. Отметка же как бы “отрывается” от субъекта и объекта оценки, от ученика, который ее получает, и от учителя, который ее выставляет. И отметки начинают как бы самостоятельное существование. По ним выводят процент успеваемости, средний балл учащихся; отметки имеют известное значение в аттестации той же школы, того же учителя и т.д.

Эта мысль будет более убедительной, если мы обратимся к истории оценки и отметки.

Для краткости экскурс в историю дореволюционной школы мы пропускаем. К 1917 г. в учебных заведениях России (в гимназиях, реальных училищах, духовных семинариях, земских и церковно-приходских школах и др.) существовала пятибалльная цифровая система отметок. Она возникла во второй половине XIX в. и стала не только средством оценки знаний, но и инструментом наказания учащихся, отчуждения их от учителей, породила немало негативных сторон во взаимоотношениях самих детей и подростков. И неудивительно, что передовые и прогрессивные учителя подвергали критике эту систему оценивания.

После Октябрьской революции были упразднены все прежние типы школ. В 1918 г. создается единая трудовая школа, в которой труд выступает и как учебный предмет, и как метод учебно-воспитательной работы. В мае 1918 г было принято решение Наркомпроса РСФСР “Об отмене отметок”. Были отменены и экзамены. Вместо балльных отметок вводится своего рода зачет всей группе, бригаде, выполнявшей задание. Бригада отчитывалась не только перед учителем, но и перед всей учебной группой (группой до 1934/35 учебного года назывался класс в современном понимании).

Учащиеся коллективно обсуждали отчет бригады. Широко практиковались выставки работ учащихся, отражавшие результаты их учебной деятельности. На выставках были и натуральные предметы, и модели, всевозможные таблицы, диаграммы, чертежи, рисунки, которые давали наглядное представление о том, чего достигли ребята, выполнив задание, закончив тему. Перевод из младшей группы в старшую проводили на основании отзыва педагогического совета школы об успехах учащихся. Практиковалась также коллективная аттестация учебной группой своих товарищей. Обсуждение было взыскательное, принципиальное; при плохой аттестации кого-либо из товарищей требовали даже оставления его на повторный год обучения в той же группе.

Оценка эффективности обучения персонала

... - рассмотреть с научной точки зрения технологию оценки эффективности тренировки, ее сущность и методы. Объектом исследования можно считать обучение персонала организации. Объект исследования - оценка эффективности обучения персонала организации. Задачи данной работы заключаются в ...

Как видим, в этом подходе наблюдаются демократические начала в учете и оценке знаний учащихся, характерные для 20-х годов. Между тем обнаружились и изъяны в таком способе учета. При групповой оценке не всегда были ясны учебные успехи каждого отдельного ученика, хотя, как известно, индивидуальные различия здесь никак отрицать нельзя. Родители не имели представления, в чем и в какой мере силен или слаб их ребенок, обучающийся в школе. У многих детей пропадал стимул к усердным занятиям, так как за общими средними (усредненными) показателями как бы маскировались усилия или, лучше сказать, личный вклад каждого.

Учителя стихийно (и особенно под влиянием прежних традиций) стали использовать свои отметки, чаще всего трехбалльные. В связи с этим в сентябре 1935 г. СНК СССР и ЦК ВКП (б) в своем постановлении о школе восстанавливают пятибалльную дифференцированную словесную систему оценок и отметок знаний, умений и навыков учащихся: “отлично”, “хорошо”, “удовлетворительно”, “плохо” и “очень плохо” (до этого использовались и некоторые другие отметки, например, “очень хорошо” (ох.), “хорошо” (хор.), “удовлетворительно” (уд.), “неудовлетворительно” (неуд.)).

В виду смысловой неопределенности отметка “удовлетворительно” потом была переименована на “посредственно” (пос).

И уже в 1944 г. во всех типах школ вводится вместо словесных цифровая пятибалльная система отметок: “5″ — отлично, “4″ — хорошо, “3″ — посредственно, “2″ — плохо, “1″ — очень плохо.

Были разработаны и соответствующие критерии оценок и отметок по разным предметам и для разных классов. Это позволяло учителю более точно определять уровень знаний и умений учащихся, как бы унифицировало отметки в разных типах учебных заведений.

И все же у этой системы оценок и отметок за более чем полувековой срок существования обнаружились и нежелательные моменты. Они сводятся к следующему.

Учителя и руководители школ и органов образования стали манипулировать отметками-цифрами, оторвав их от реального факта знаний и от самих учащихся. На этой основе стали увлекаться вычислением процентов успеваемости, что никак не отражало первоначального назначения отметок. Утверждалась процентомания, подгонка отметок под высокие цифры, когда реальные знания учащихся завышались. Цифровая отметка в глазах учащихся как бы девальвировалась, обесценилась.

Другой недостаток отметок состоит в том, что для детей они становятся как бы индикатором, своеобразным знаком, по которому они начинают строить межличностные отношения. Так складывается недоброжелательное отношение или даже неприязнь к “двоечнику”, исключительное положение “пятерочника”, отличника, безразличное отношение “троечника” к учению.

Вот почему следует положительно оценить идею Ш. А. Амонашвили о безотметочном учении по меньшей мере в младших классах. В настоящее время в школах Беларуси в подготовительных классах шестилеток и в первом полугодии первоклассникам вообще никакие отметки не выставляются. Это призвано предупредить негативные явления, которые порождает школьная отметка в детской среде.

Для маленьких школьников пятёрка не означает «Я хорошо пишу», а значит «Я хороший. Меня любят». Двойка означает «Меня не любят, я плохой». Тем самым с помощью отметки закладывается ложная основа детской самооценки. Ребёнок перестаёт думать о содержании обучения, а начинает в первую очередь «зарабатывать « хорошие отметки»». Для «слабых» учеников отметка травматична потому, что фиксирует их неуспешность в классе и создаёт дополнительное эмоциональное напряжение в отношениях с родителями. Для «сильных» учеников забота о том, чтобы поддержать свой статус отличника, становится главной задачей учёбы. Чем младше школьник, тем более он нуждается в оценке каждого своего учебного усилия. Поэтому недостаточно просто отменить отметку; важно заменить её более инструментальным и содержательным способом оценки достижений каждого ученика.

Сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе трудносовместима с требованиями модернизации образования.

Общепринятая четырёхбальная система оценивания:

• не даёт полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности. Указанная способность признана сегодня ключевой компетенцией, определяющей новое качество содержания российского образования (см. Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года).

  Общепринятая «отметочная» система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя. Она не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников);

• затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребёнка в сравнении с предыдущими результатами его обучения. Фактически учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата ребенка, сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической нормой («Три ошибки в диктанте – это хорошо или плохо?»), и фиксацией успешности результата для данного ребёнка («Для данного учащегося три ошибки – хорошо, если обычно у него их десять»).

  Даже если учитель склонен к оценке индивидуального результата ребёнка («Для тебя три ошибки – это хорошо, ты – молодец!»), официальный статус отметки («Всё равно за такую работу нужно ставить три») сводит на «нет» все старания педагога;

• является малоинформативной. В силу своей формализованности и скрытости критериев по отметке часто нельзя судить о действительном уровне знаний и, что самое главное, нельзя определить вектор дальнейших усилий – что именно надо улучшить, над чем поработать, в какой степени это вообще возможно для данного ребёнка;

• часто имеет травмирующий характер . Полностью сосредоточенная в руках учителя, «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребёнка, с другой стороны, на родителей. Последние, в свою очередь, подчас даже непроизвольно, тоже используют это средство для оказания давления на ребёнка. Всё это приводит, как известно, к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащегося в обучении, его тревожности, и, возможно, даже к ухудшению его физического здоровья.

• У отметок есть еще и другие недостатки. В частности, они недостаточно точно отражают истинный уровень знаний и умений школьника и его развития. Это происходит потому, что, во-первых, трудно выработать точные критерии успеваемости, особенно по устным предметам; во-вторых, отметки субъективны, потому что ставит их учитель — живой человек, который доброжелательно или скептически относится к ученику, требования разных учителей к знаниям и развитию ученика неодинаковы.

  Отметка не отражает меру усилий ученика в учебной работе. Известно, что одному школьнику даже “тройка” достается с большим трудом, а другому и “пятерка” — без особых усилий. Из отметки эти различия не видны.

  Кроме того, та или иная отметка не показывает те умения, которые оценены учителем. Возьмем изучение иностранного языка. Здесь учитываются такие параметры, как словарный запас, владение устной речью, перевод, знание грамматики языка. Все они важны и порознь, и вместе. Но что можно узнать, например, из отметки “4″: умение переводить, владение устной речью или что-то другое? Об этом отметка не говорит. Интересен пример одного преподавателя иностранного языка. В небольшой клетке классного журнала, чтобы разобраться, что именно он оценивал в знаниях и умениях ученика, учитель нашел способ (додумался!) ставить отметку в одном из четырех уголков: в верхнем левом, в верхнем правом и т.д. Для него каждый уголочек имеет смысл. Если, скажем, он оценивает словарный запас ученика, то отметку всегда ставит в одном и том же уголочке, например, в верхнем левом; три других уголочка имеют каждый свой смысл. А как бы он поступал, если бы существенных параметров было больше четырех?

  Подобные ситуации возникают и по другим предметам. Достаточно вспомнить, что, например, для полноценной оценки одной отметки уже не хватает. И тогда учителя вынуждены ставить отдельно отметки за содержание, за стиль, за правописание, т.е. двойные-тройные отметки.

  Высокие отметки, к сожалению, можно получать и нечестным способом. Вспомним кинофильм “Дорогая Анна Сергеевна!”: шантаж, списывание, шпаргалки и т.п.

  Все это — уязвимые стороны оценочных цифровых отметок. И все-таки, если учение без оценки невозможно, то надо признать право на существование соответствующих отметок, отражающих реальный уровень знаний, умений и навыков и развития учащихся.

  Итак, школьная отметка остается в учебном процессе, но в идеале она должна обладать следующими качествами:

  — давать точную и объективную характеристику уровня знаний и уровня развития ученика;

  — отражать все богатство содержательной стороны этих знаний, умений и навыков.

  И, как уже сказано, неправомерно условные цифры-отметки приравнивать к каким-то количественным эквивалентам. Такое допустимо только лишь в исследовательских процедурах, когда этим отметкам придается количественный вес для последующих статистических операций и количественного анализа педагогических явлений. За школьной отметкой всегда нужно видеть живой педагогический процесс, его активных соучастников— ученика и учителя. Школьная отметка— это обобщенная информация о качестве учебного процесса.

Цель реформы в системе школьного оценивания:

Глава II .: Реформы в системе школьного оценивания.

2.1. Ориентиры модернизации системы контроля и оценки учебных достижений.

Основными ориентирами модернизации системы контроля и оценки учебных достижений являются:

• открытость требований к уровню подготовки обучающихся и процедур контроля для всех участников образовательного процесса – обучающихся, родителей, педагогов, специалистов, широкой общественности;

• создание системы оценки достижения требований образовательных стандартов в процессе текущего и итогового контроля, адекватной новым образовательным целям и направленной на совершенствование системы образования;

• переориентация контроля на оценку способности применять полученные в процессе обучения знания и умения в различных жизненных ситуациях;

• введение, дополнительно к традиционным, новых видов, форм, методов и средств оценки динамики продвижения учащихся в учебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности учащихся.

Безотметочное обучение

Многие учителя и руководители школ могут возразить, подчеркнув, что по Приказу Министерства образования мы и так не ставим отметки детям в 1 классе. Но внимательный анализ практики говорит об обратном ( солнышки, звёздочки, флажки).

В первые дни учебного года дети с желанием идут в школу, хотят учиться, но через некоторое время желание учиться пропадает. И чем старше дети, тем меньше среди них инициативных и активных. Просто дети стали послушными, подчинились щелчкам извне и не желают делать что-нибудь самостоятельно.

Механизм, который использовала массовая школа, достаточно прост. Учитель, как феодал – не решил задачу – 2, не прочёл текст — 2. Ребёнок в это время совершенно беспомощен, он не может сам себе помочь, сам себя научить. Возникает полное нежелание учиться. Итог: ребёнок с «выученной беспомощностью».

Это проблема – не только педагогическая, но и социальная. Мы все прошли традиционную школу. Сейчас живёт не одно поколение с «выученной беспомощностью». Люди хотят, чтобы кто-то пришёл, всё наладил, организовал.

«Выученная беспомощность» — настоящая болезнь нашего общества, поэтому не удивительно, что сегодняшняя школа до сих пор боится изменений.

Но ведь наши дети будут жить в совершенно иной социальной ситуации, когда без собственной инициативы и самостоятельности просто нельзя будет выжить.

Главная задача школы – подготовить подрастающее поколение к самостоятельной трудовой жизни. Это неизбежно должно привести к изменению содержания и технологии обучения, и, прежде всего в начальной школе.

Таким образом, переход школы в режим развития должен сопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно способов оценки учебного труда школьников.

Федеральный эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования вплотную сталкивает учителя с проблемой поиска новых способов оценивания учебных достижений учащихся, которые позволили бы устранить негативные моменты в обучении, способствовали бы гуманизации обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении. С поиском таких форм и связано обращение к идее безотметочного обучения, при котором в оценочной деятельности учителя главным становится ориентация на применение индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, а оценочная деятельность школьников связывается с обеспеченной учителем самооценкой полученных результатов и дальнейшей процедурой её согласования с педагогом.

2.2. Оценочная деятельность учителя при безотметочном обучении

Оценка и отметка – не синонимы. Оценка (любая – хотя бы

А отметка – это формализованная система оценок.

Существуют два основных типа учителей, руководствующихся в практической деятельности совершенно разными типами эталонов: индивидуальными и социальными.

Социальная нормативная ориентация подразумевает

• сопоставительного, когда учитель сравнивает действия и учебный результат одного ученика с аналогичным результатом другого или всех учащихся класса;

• нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого общепринятого стандарта (например: одна ошибка- «4», две – «3»).

Оценке в этом случае подвергаются только наличные знания школьника. Старания и усилия ребенка – этого растущего, развивающегося человека – как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности, внутреннее состояние школьника в данный момент.

Учителя с индивидуальной нормативной ориентацией

Каждый учитель должен уметь сочетать в работе индивидуальные и общепринятые эталоны, но существует целый ряд случаев, когда применение общепринятых эталонов в профессиональной практике вообще не оправдано. Прежде всего необходимо отменить применение общепринятых эталонов при обучении детей в начальных классах, ибо в первые годы обучения дети еще не способны понять нормативную отметку. Я придерживаюсь мнения психологов, что активизация внутреннего потенциала личности во многом обуславливается применением индивидуальных эталонов оценки достижений. Эффект применения индивидуальных эталонов обусловлен созданием каждому обучаемому, независимо от его интеллектуальных способностей, ситуации успеха на уровне его сегодняшних возможностей, но с предвидением их развития.

«Ситуация успеха»

Выделяются 4 фактора, которые определяют уровень мотивации достижения успеха:

1.Стремление к успеху.

Современная педагогика утверждает, что пока учитель не пробудил в детях желание узнать новое по данной проблеме, не надо их этому учить, это бесполезно.

2. Надежда на успех.

3. Вероятность достижения успеха.

4. Субъективные (индивидуальные) эталоны оценки достижений.

ситуация избегания неудач.

1. Обезличивание учебной деятельности. Ученик не проявляет никакой инициативы на уроке. Получил толчок со стороны учителя – выполнил задание, нет побуждения извне – ждёт его.

2. Отчуждение учебной деятельности. «Эта деятельность не моя и она мне в жизни не пригодится».

3. Отторжение всего того, что связано с учебной деятельностью. Ученик отвергает: учителя («Он плохо объясняет материал».), программы («Она всем не даётся».), отметки («Судит предвзято».)

4. Снижение значимой деятельности. («Без математики люди смогут прожить», «Зачем мне химия или физика, всё равно не пригодятся»).

Педагог, работающий в режиме развивающего обучения, должен уметь создавать каждому учащемуся на уровне его оптимальных возможностей ситуацию успешного учения, что, по сути, и должно пониматься как индивидуализация обучения, как режим индивидуального развития.

В условиях безотметочного обучения перед учителем встаёт задача отследить продвижение ребёнка в освоении всех умений, необходимых для формирования устойчивых навыков чтения, письма, вычислений и др.

Чтобы учитель мог организовать качественный контроль, оценивание и анализ результатов деятельности учащихся, он должен чётко понимать, какие результаты ему необходимо получить к завершению каждой темы, каждого изучаемого раздела и каждого учебного года.

С этой целью я разработала «Листы индивидуальных достижений» по русскому языку, математике и чтению для 1, 2 и 3 классов (см. приложение).

Это таблицы, в которых отражены требования к уровню подготовки учащихся. За основу я взяла обязательные требования к подготовке учащихся начальной школы и распределила их по годам обучения.

Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоение всех умений, необходимых для формируемых навыков, я заношу в такие листы. В этом же листе я отмечаю продвижение ребёнка в освоении иных умений.

В таблице требования стандарта выделены жирным шрифтом. Материал программы, выходящий за рамки стандарта, обозначен светлым шрифтом. В контрольной ленте, после каждой проверочной работы, знаками «+» и «-« я отмечаю усвоение учебного материала учащимися. Это способствует своевременному выявлению трудностей в освоении учебного материала и коррекции знаний учащихся. «Листы индивидуальных достижений» информируют не только учителя и учащихся об учебных достижениях, но и родителей, так как служат еще и механизмом постоянного согласования и координации оценочной политики учителей и родителей школьника.

Оценивая ученические работы, таким образом, я вижу положительные сдвиги в работе каждого учащегося по сравнению с его предыдущими работами, не допуская какого бы то ни было сравнения успешности работ разных учеников между собой.

Оцениванию должны подлежать не только знания, умения и навыки учащегося. Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения. Если 90% оценочных суждений и действий учителя будет посвящено ЗУНам, и лишь 10% — творческим проявлениям ребенка, то ученики получают ясное сообщение: «Я вас ценю в основном как исполнителей, точно следующих моим образцам и инструкциям, как людей, успешно действующих по правилам и алгоритмам».

Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и учителям, и учащимся, и родителям. Для этого в классе оформлена сменная выставка творческих достижений детей. Учащиеся сами отбирают лучшие на их взгляд работы для представления своего творчества.

«Портфель достижений ученика»

«Портфель» представляет собой подборку личных работ ученика: творческие работы, отражающие его интересы; лучшие работы, отражающие прогресс ученика в какой-либо области; продукты учебно-познавательной деятельности – самостоятельно найденные информационно-справочные материалы из дополнительных источников, доклады, сообщения, размышления о своем продвижении и пр. Метод составления таких «портфелей» основывается на анализе способностей ученика, его интересов. Подобную систему отслеживания успехов детей использует Ш. А. Амоношвили: «Каждый ребёнок начнёт составлять также «том» произведений собственного творчества, в который войдут: листки с записью первых слов и предложений, первое «сочинение», решения математических задач и примеров, чертежи, рисунки, аппликации».

Внешне эта техника оценки схожа с теми папками детских рисунков и стишков, которые собирают любящие родители. Способы оформления «папки» могут быть самыми разными – от полного собрания всех работ, выполненных ребёнком за год, до собрания лучших достижений по предмету или группе предметов. Полезно, если рядом с лучшей работой ученика (например, по каллиграфии), будет помещён листок из первой тетради – прописи, чтобы бы было видно насколько лучше стал писать ребёнок.

Сравнение однотипных работ, выполненных в разное время, и является оценкой. Например, сравнивая 2 рисунка, ребёнок говорит «так я рисовал год назад, а так я рисую сегодня». «Вот такой почерк у меня, когда я тороплюсь, а такой – когда не спеша».

При создании и оформлении «портфеля» важно, чтобы ребёнку никто не диктовал, что в него следует поместить. Однако, редкий ребёнок справится с отбором работ без осторожных советов учителя, одноклассников или родителей.

«Летом поучись читать целыми словами».

Презентация достижений

Использование «Портфеля достижений ученика» предоставляет мне и родителям учащихся богатую информацию об индивидуальном развитии ребенка и способствует участию детей в оценке своей собственной работы

2.3. Оценочная деятельность ученика

Самооценка, как один из компонентов деятельности, связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. Она более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего — с баллом.

При выставлении отметки учителя выражают субъективное мнение, своё впечатление о ком-нибудь или о чём-нибудь в максимально формализованной и наименее информативной форме, а при самооценке даём самим себе содержательную и развёрнутую характеристику своих результатов, анализируем свои достоинства и недостатки, а также ищем пути устранения последних.

В педагогической деятельности учитель должен прийти к такому уровню, когда самооценка становится механизмом, корректирующим деятельность, создающим условия, в которых возникает ситуация-стимул, позволяющая учащемуся самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий.

Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции.

Доминирующие функции самооценки

• констатирующая — на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно?);

• мобилизационно – побудительная (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца);

• проектировочная (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить …).

Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Самооценка намного легче вводится в учебный процесс, если у школьника нет другого опыта оценивания, если он не испытывал влияния внешних оценок. Если это условие наличествует, дети включаются в процедуру самооценки охотно, выполняют её быстро, испытывают при этом чувство удовлетворения от результата любого уровня, не огорчаются в случае неудачи, открыто говорят о своих просчётах, оперативно находят пути их устранения – иногда сами, иногда при консультативном участии учителя.

Процедура самооценки, выполняемая школьником, может состояться только в том случае, если её предусматривает и педагогически точно организует учитель.

Процедура самооценки включает в себя:

• разработку учителем для каждого конкретного случая чётких эталонов оценивания;

• создание необходимого психологического настроя обучающихся на анализ собственных результатов;

• обеспечение ситуации, когда эталоны оценивания учащимся известны и обучаемые самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы;

Самооценку необходимо начать с оценивания чужих работ. Оценивается не только результат, но и сам процесс решения. При безотметочном обучении есть следующие особенности процедуры оценивания:

Самооценка ученика должна обязательно предшествовать учительской.

Текущую оценку учебных достижений можно фиксировать с помощью особых условных шкал – «волшебных линеечек», напоминающих ребенку измерительный прибор (этот инструмент самооценки, предложенный Т.Дембо и С. Рубинштейном, широко используется в психологической диагностике).

Самооценка дифференцируется.

Предметом совместных усилий ребёнка и взрослого становится способ производства формализованной оценки. Например, из 5 заданий самостоятельной работы сообща определяется самое лёгкое, и ему приписывается «цена»1 балл. Про «цену» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается.

Таким образом, безотметочное обучение строится на следующих основных принципах:

1. В основе деятельности учителя лежит применение индивидуальных эталонов для оценки труда школьников, способствующее созданию ситуации успеха каждому обучающемуся;

2. Отметка отменяется, а вводится содержательная самооценка достигнутого результата, производимая с помощью чётких критериев, полученных от учителя;

3. Самооценка школьника должна предшествовать оценке учителя и в случае большого расхождения согласовываться с учителем

Заключение.

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно — познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе проверки учебно — познавательной деятельности учащихся.

Проверка означает выявление, установление и оценивание знаний учащихся, т. е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации.

Основная задача проверки — выявление уровня правильности, объема, глубины и действительности усвоенных учениками знаний, получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определение эффективности методов, форм и способов их учения.

Выполняя функцию руководства учебно — познавательной деятельностью учащихся, проверка не всегда сопровождается выставлением оценок. Он может служить способом подготовить учащихся к восприятию нового материала, выявить готовность учащихся к усвоению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации. Проверка имеет важное образовательное и развивающее значение.

Психолого-педагогические функции проверки состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. учителю важно иметь информацию как об усвоении знаний учениками, так и о том, как они получены.

Контроль также играет важную образовательную роль в процессе обучения. Он способствует повышению ответственности за выполняемую работу не только учащегося, но и учителя, приучению школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий.