Методика профессионального обучения» : Развитие профессиональных компетенций будущих электромонтеров в колледже посредством курса «Электробезопасность

метки: Профессиональный, Обучение, Деятельность, Методика, Дисциплина, Организация, Курсовой, Работа

В настоящее время проблема повышения квалификации рабочих связана с экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. Поэтому возникла необходимость в качественно иной подготовке выпускников рабочих специальностей, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационными разработками в той или иной области и практико-ориентированным подходом к разрешению конкретных проблем в реальном производстве.

Вопросы подготовки компетентного специалиста представлены в исследованиях В.Н. Введенского, В.А. Болотова, А.В. Хуторского и др. В российской науке исследуемая проблема рассматривается в аспекте организации определенных требований к специалисту, как профессионалу (Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя) и нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской).

Анализ литературных источников показал, что единого подхода, несмотря на всестороннюю разработку к определению профессиональной компетентности нет.

Проводя исследования профессиональной компетентности и компетенций специалиста, такие авторы как Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, А.К. Марков отмечает некоторые составляющие этого понятия: такие как особый ZUN, важные личные качества и сформированное мировоззрение. Вопреки конструктивному характеру профессиональных компетенций, процесс обучения в различных профессиональных учебных учреждениях построен на принципе освоения только общих знаний, а практические умения и навыки выпускники потом приобретают самостоятельно уже в процессе трудовой деятельности, путем проб и ошибок.

противоречие

Цель исследования, Объект исследования, Предмет исследования

В основе курсовой работы лежит следующая гипотеза: развитие профессиональных компетенций будущих электромонтеров будет проходить эффективнее, если:

• использовать в образовательном процессе технологии проблемного обучения;

• осуществляется применение практико-ориентированного подхода при развитие профессиональных компетенций;

• разработан и внедрен в учебный процесс подготовки будущих электромонтеров учебно-методическое пособие курса «Электробезопасность».

  7 стр., 3244 слов

  По дополнительному образованию «Профессиональные компетенции ...

  ... компетенции специалиста по межкультурной коммуникации Для того чтобы общение было продуктивным и способствовало выполнению поставленных целей при общении с людьми, каждый специалист в своей профессиональной деятельности должен обладать коммуникативной компетентностью Коммуникативная компетентность ... описания коммуникативного поведения - в различных исследованиях описываются лишь отдельные стороны ...

В соответствии с определившейся темой, основываясь на поставленной цели и гипотезе исследования нами ставились и решались следующие задачи:

1. Определить сущность и структуру профессиональных навыков будущих электриков.

2. Выявить возрастные особенности профессиональных старшеклассников.

3. Теоретически обосновать педагогические условия развития профессиональных навыков будущих электриков вуза.

Научная новизна исследования

• конкретизировано понятие «профессиональные компетенции будущих электромонтеров» как многоаспектное явление, отражающее систему теоретических знаний, прописанных в стандарте, способов и методов их практической реализации, а также личностные интегративные характеристики выпускника ;

• в качестве структурных компонентов выделены: мотивоционный, когнитивный и проксиологический;

• определены критерии и уровни развития профессиональных будущих электромонтеров: использование в образовательном процессе технологий проблемного обучения; применение практико-ориетированного подхода при развитии профессиональных компетнций; разработка и внедрение в учебный процесс курс « Электробезопасность».

Теоретическая значимость, Практическая значимость, На защиту выносятся следующие положения:

• Профессиональные компетенции будущего электромонтера – это многоаспектное явление, отражающее систему теоретических знаний, прописанных в стандарте, способов и методов их практической реализации, а также личностные интегративные характеристики выпускника.

• В качестве критериев уровня сформированности профессиональных компетенций будущих электромонтеров выступают следующие компоненты: мотивационный образует осознанное личностное отношение будущего выпускника к его дальнейшей профессиональной деятельности и определяется готовностью специалиста к ее самостоятельному осуществлению; когнитивный обуславливается наличием определенных технических и технологических знаний об объекте и субъекте труда, умение классифицировать, действовать на основе определенного теоретического «багажа» знаний, путем решения проблемных задач и ситуаций; праксиологический включает в себя совокупность профессиональных умений, через которые отражается практический, деятельностный характер профессиональной компетентности.

  19 стр., 9001 слов

  По курсу профессиональной переподготовки «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ...

  ... в обучении. Требования к современному учителю и его компетенции в области ИКТ растут, и это еще раз ... информационных технологий: Методическая лаборатория программы Intel® «Обучение для будущего”/О.Н. Шилова, М.Б. Лебедева; под ред.Е.Н. Ястребцева. – М.: ... в домашних условиях - это красиво оформленный семейный фотоальбом с музыкальным сопровождением и комментариями. Классный руководитель (куратор) группы ...

Эффективность формирования профессиональных компетенций будущих электромонтеров возможен за счет:

• использования в образовательном процессе технологий проблемного обучения;

• применения практико-ориентированного подхода при развитии профессиональных компетенций будущих электромонтеров колледже;

• разработки и внедрения в учебный процесс подготовки будущих электромонтеров учебно-методического пособия курса «Электробезопасность» нацеленное на развитие профессиональных компетенций будущих электромонтеров.

1. Сущность, структура и содержание понятия «профессиональные компетенции будущего электромонтера»

В современном обществе формируется новейшая модель образования, построенная на

Главной причиной различной интерпретации итогов образования в соотношении понятий «компетенция – компетентность», а также принятие компетентностного подхода интерпретируется зависимостью нашей системы от общеевропейских тенденций интеграции и расширении мировой экономики, что связывается с Болонским процессом. Таким образом Болонский процесс также предполагает определенную терминологическую унификацию, в частности, это касается и терминов, рассматриваемых в этом пункте.

Многие ученые, такие как А.А. Вербицкий считает, что внедрение компетентностного подхода в нашу систему образования не только меняет основу фактической цели образования, но и устанавливает способы ее достижения, критерии и процедуры диагностики реального уровня. Вместе с этим данная система меняет в целом и сам тип обучения с другими, адекватными новым целям, критериями и процедурами, формами организации учебного процесса и, собственно говоря, формирования подобающей образовательной среды, а также работы в ней обучающихся и обучающих. Необходимо заметить, что ФГОС третьего поколения были разработаны на основе компетентностного подхода, в соответствии с чем ориентир образования стал напрямую взаимосвязан с формированием или развитием «ключевых компетенций – компетентностей»[11].

По мнению К.Е. Андреева, введение образовательных стандартов третьего поколения ставит перед образовательными организациями среднего профессионального образования ряд трудностей по выполнению требований, в частности среди которых можно выделить проблему выбора технологии методов обучения, обеспечивающих процесс формирования у выпускников ключевых профессиональных компетенций[2].

Рассматривая интересующие нас концепции, следует вернуться к генезису проблемы как в отечественном, так и в западном образовании. Понятие «компетентность» зародилось сравнительно недавно, в западной литературе первые упоминания приходятся на 60–70 гг. XX века, для отечественной литературы это конец 1980-х гг. Одновременно появляется и специальное направление – компетентностный подход к общему и профессиональному образованию, в котором изучаются возможности применения и различия между понятиями «компетентность» и «компетенция», а также делаются попытки охарактеризовать педагогическую деятельность на основе компетенций.

Формирование социокультурной компетенции на старшей ступени обучения ...

... Глава 1. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 1.1 Социокультурный подход в обучении иностранному языку Попытки изменить содержание школьного образования до сих пор касались ... миром. Это согласуется с поисками средств формирования компетентностей и компетенций [28; 29; 45; 73]. Компетентность – психологическое новообразование личности, обусловленное интериоризацией теоретического ...

Все авторы, рассматривающие происхождение компетенции и компетенций, подчеркивают ее системный характер, который отличается своей универсальностью и разнообразием. Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина[21] и др. отмечают что «профессиональные компетенции – это некая совокупность, таких элементов как: знания, умения, навыки, способы и приемы и их эффективное применение; способность действовать с учетом ограничений и предписаний, а также ценностных ориентаций и мотивов; определенная подготовленность в определенной сфере; уровень профессионализма, креативность.

Компетенция представлена ​​как общее желание установить связь между определенным знанием и ситуацией и сформировать из этой связи процедуру решения проблемы. Некоторые исследователи подразумевают под понятием компетентности определенное и заранее определенное требование к уровню подготовки студента, а к компетентности — уже сформировавшееся его личностное качество». Эта позиция нам близка.

Так, А.В. Хуторской понимает «термин компетенция как наперед заданное требование к образовательной подготовке выпускника, то, чем он должен овладеть по завершении образования на определенной ступени»[13].

Зимняя И.А. понимает под компетенцией «внутреннее, потенциальное, сокрытое психологическое новообразование, представляющее собой знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентности человека»[16].

Зеер Э.Ф. рассматривает данное понятие «в качестве интегративной целостности знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность»[15].

А вот И.Г. Агапов, С.Е. Шишов отождествляют понятия компетенции и компетенции рассматривая их «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность»[54].

Проведя анализ, мы пришли к выводу, что для нашего исследования, важное значение в различии понятий компетенции и компетентности заключается в интерпретации этих понятий, где компетенция выступает как удовлетворительный набор требований, предъявляемый к индивиду, для успешного решения задач в данной области, а в свою очередь компетентность – это некий уровень готовности индивида к решению определенных задач в профессиональной области.

Профессиональная подготовка специалиста в сфере образования основана на приобретении студентами определенных навыков, которые носят скорее прикладной практический характер, а также имеют решающее значение для успешного выполнения определенной профессиональной деятельности. Помимо базовых также выделяют ключевые компетенции. Согласно определению, которое дается в Федеральном государственном образовательном стандарте базовые компетенции понимаются как «сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позиции, навыкам и ответственности), которые описывают уровень, до которых некоторое лицо способно эти компетенции реализовать». Во многих научных источниках «ключевые компетенции — это новая универсальная базовая подготовка, составляющая личную основу профессиональной деятельности». Определением характеристик ключевых компетенции занимались различные авторы в этой области, такие как И.А. Зимняя[16], В.И. Байденко[4], А.В. Хуторской[49] и А.А. Вербицкий[12].

Этика профессиональной деятельности муниципальных служащих

... профессиональной и ... и муниципальными должностными лицами этических норм, компетенции и ... деятельности: это наиболее распространенный вид ... и муниципальных служащих, способных гарантировать эффективность и безупречность работы органов государственной власти и ... и зле, справедливости и несправедливости, долге, чести, достоинстве. Иногда эти нормы называются правами, которые представляют собой правила поведения и ...

Если провести анализ существующих мнений по отношению к ключевым компетенциям, то можно сделать вывод о их многофункциональности, которая выражается также в способности интеграции содержания различных дисциплин; и их возможности определять сущность и цели образовательного процесса.

Соотнеся результаты проведенного анализа по точкам зрениях и существующим подходам к интерпретации понятия «компетенция» мы склонны считать, что определение, основанное на определениях Э.Ф. Зеера и С.Е. Шишова и сформулированное Прилепиной А.В. видится нам самым удачным для нашего исследования: «это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою компетентность» [37].

Понятие «компетентность»рассматривается нами «как качество личности (совокупность качеств), которое состоит из комплекса компетенций, являясь содержательным обобщением теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений, с другой – результат образования, который определяется набором компетенций, уровнем их сформированности, способностью будущего специалиста реализовать их в профессиональной деятельности».

По мнению Ю.В. Варданяна, «компетентность проявляется в личности в форме готовности и способности использовать теоретические знания и практический опыт для решения определенных задач». «Профессиональная компетентность – это интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешную деятельность за счет усвоенных эффективных стратегий. Профессиональная компетентность состоит из компетенций, обеспечивается компетенциями и обнаруживается в компетенциях» [10].

Анализ комплекса современных потребностей рынка в профессиональной компетентности выпускников позволяет разбить весь спектр требований на три области.

Первое направление связано с профессиональными качествами специалиста, к ним можно отнести специальные и функциональные знания, отношение к работе, инициативность, надежность, умение сотрудничать и тд.

Второе направление определяется личностными качествами учеников: интеллект, усидчивость, выдержка, активность, целеустремленность, пунктуальность.

Профессиональные навыки менеджера (“обогащенный самоменеджмент”)

... менеджмента”, приобрести профессиональные навыки управления. Профессиональные навыки управления В настоящее время существуют различные подходы к определению того, что следует понимать под субпрофессиональными навыками менеджера. Более общее определение ... изучать с помощью лекций, бесед и других занятий в классе. Навыки же будущего менеджера можно получить или на деловых играх в разной форме (в ...

И третье направление связано со способность управлять, в которую включена способность понимать других, способность к восприятию новых идей, к быстрым решениям и пр.

В ФГОС среднее профессиональное образование по специальности 140446.03 Электромонтер по ремонт и обслуживанию электрооборудования (по отраслям) пунктом 5.2. установлено, что будущий электромонтер должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности: сборка, монтаж, регулировка и ремонт узлов и механизмов оборудования, агрегатов, машин, станков и другого электрооборудования промышленных организаций; проверка и наладка электрооборудования; устранение и предупреждение аварий и неполадок электрооборудования.

Но профессиональные навыки формируются не только в деятельности, но и проявляются в органическом единстве с общечеловеческими ценностями, ведь высокий профессиональный результат достигается только в условиях личной заинтересованности. Понятие профессиональной компетентности и профессиональной компетентности будущего электрика отражает целостность теоретической и практической готовности специалиста к ведению своей профессиональной деятельности. Профессиональные компетенции будущего электромонтера – это многоаспектное явление, отражающее систему теоретических знаний, прописанных в стандарте, способов и методов их практической реализации, а также личностные интегративные характеристики выпускника .

Говоря о структуре профессиональных навыков будущего электрика, следует отметить, что авторы предлагают разные подходы к выявлению составляющих профессиональных навыков.

Так Барышникова И. Е. в своих исследования обобщая содержание множества видов компетентности, которые определяются характером профессий, вынесла компоненты, являющиеся обязательными для любой специальности[5].

Эмоционально-волевой компонент, по словам Барышниковой, «отражает личное отношение будущего специалиста к проблеме, его чувства, эмоции и приоритеты». Его основные составляющие: способность отражать и регулировать собственное поведение как специалиста.

Мотивационно-ценностный компонент

Когнитивный компонент

Коммуникативный компонент характеризует особенности взаимоотношений специалиста с социальной средой в контексте профессиональной деятельности.

Креативно-деятельностный компонент

Определяя структуру профессиональных компетенций будущего электромонтера, нами выделяются следующие компоненты:

• Мотивационный. Формирует личностное сознательное отношение будущего выпускника к своей будущей профессиональной деятельности и определяется доступностью специалиста для ее самостоятельной реализации. Реализуется в дальнейшем в профессиональной деятельности. Он характеризует понимание личной и профессиональной важности приобретенных знаний, навыков и умений.

  3 стр., 1030 слов

  Управление качеством образовательного процесса в учреждениях ...

  ... единство управления и самоуправления деятельностью педагогического коллектива и студентов; управление качеством передовых образовательных учреждений профессионального образования отличается созданием системы мотивационно-экономического стимулирования и объективных организационно-педагогических предпосылок для непрерывного развития педагогов; ...

• Когнитивный. это обусловлено наличием определенных технических и технологических знаний об объекте и предмете работы, умением классифицировать, действовать на основе определенного теоретического «багажа» знаний, решая задачи и проблемные ситуации. Характеризует познавательные способности будущего электромонтера.

• Праксиологический. Он включает в себя набор профессиональных навыков, в которых отражается практический и деятельностный характер профессиональной компетентности. Развивайте выстроенную систему практических навыков и умений с различными механизмами и электрооборудованием, его регулировкой, а также предупреждением несчастных случаев и неисправностей.

Таким образом, на основе проведенного анализа мы выяснили, что профессиональные компетенции будущего электромонтера – это многоаспектное явление, отражающее систему теоретических знаний, прописанных в стандарте, способов и методов их практической реализации, а также личностные интегративные характеристики выпускника. Понятие профессиональной компетентности и профессиональной компетентности будущего электрика отражает целостность теоретической и практической готовности специалиста к ведению профессиональной деятельности. Структура профессиональных навыков состоит из следующих компонентов: когнитивного, мотивационного и праксиологического.

2. Возрастные особенности обучающихся профессионального колледжа

В этом разделе мы рассмотрим особенности обучения в профессиональных учебных заведениях и их место в образовательной системе, и на основании этого охарактеризуем возрастные характеристики студентов этих учебных заведений.

Колледж является «учреждением среднего профессионального образования, реализующим программы углубленного профессионального образования среднего профессионального образования по индивидуальным программам обучения». Одна из характеристик учреждения среднего профессионального образования — его многогранность. В основе деятельности лежит подготовка специалистов, помимо этого многие учебные заведения занимаются переподготовкой кадров или реализацией дополнительного образования. Но целью среднего профессионального образования, несомненно, является подготовка специалистов среднего звена, а также удовлетворение потребностей человека в углублении и расширении образования на базе общего базового и всестороннего общего профессионального образования или начального образования.

В России такое среднее профессиональное учебное заведение как колледж появился сравнительно недавно, и явился результатом процесса демократизации профессиональной подготовки в условиях влияния реформирования начала 80-х гг. XX века.

Становление колледжа как одного из видов средних учебных организаций было обусловлено как сложившееся образовательной ситуацией требующей реализации концепции многоступенчатой подготовки кадров, ориентированной на профессиональную завершенность, так разработку и внедрению междисциплинарных проектов, и перестройке образовательной практики на основе принципа демократизации.

Общая характеристика деятельности Управления образования Тракторозаводского ...

... решению конкретных задач в области муниципального управления в сфере образования. Для достижения цели практики поставлены следующие задачи: дать общую характеристику деятельности Управления по делам образования Тракторозаводского района г. Челябинска; разработать мероприятия направленные на совершенствование деятельности Управления по ...

В нашей стране колледжу присвоен статус среднего профессионального колледжа. За рубежом (США, Великобритания и др.) это учебное заведение подразделяется на: «соответствующее по своему уровню высшей школе; занимающее промежуточное положение между средним и высшим учебными заведениями; соответствующее по уровню средней школе и предназначенное для учащихся старше 16 лет».

В соответствии с приведенным выше описанием становится понятно, что возрастной период студентов колледжа может быть разным. В основном согласно возрастной периодизации студенты колледжей относятся к группе «ранняя юность» (14-18лет).

Для социально-возрастного периода развития студентов средних профессиональных заведений, таких как колледж характерно развитие мотивационной сферы личности, которая выражается в установлении своего места в жизни, определении мировоззрения, самосознания и гражданского сознания. Особый смысл приобретает в этом смысле формирование активной гражданской позиции, что отражается в осознании прав и свобод человека, правовой культуры и поведения, способности простраивания диалога, толерантности и осознания и способности нести ответственность за свои поступки.

Поскольку специальность электрика преимущественно мужская, мы считаем актуальным сказать об образовании юных студентов-мужчин. Важным направлением для них является создание условий для подготовки к военной службе, их физического и спортивного развития, а также более глубокое развитие мировой культуры и патриотического содержания воспитания. Педагогические коллективы средних профессиональных учебных заведений стремятся определить такой механизм развития навыков студента, который ведет к его профессиональному самоопределению, саморефлексии и реализации в будущей профессии.

Целью воспитательной деятельности по мнению Н.Ю. Абрамян «является формирование, развитие и становление личности студента – будущего специалиста, сочетающего в себе высокую образованность, глубокие профессиональные знания, умения и навыки, активную гражданскую позицию, широкий кругозор, гуманизм, любовь и уважение к истории и традициям Родины, желание участвовать в сохранении и развитии лучших традиций отечественной культуры, национальных культур народов России» [1].

Что касается познавательной деятельности в данный период, то

при разработке индивидуального подхода к обучению важно определить стиль мышления студентов колледжа, который напрямую взаимосвязан с типом нервной системы. В случае слабо развитой самостоятельности в процессе обучения у учащихся колледжей может сформироваться привычка механического запоминания, которая безусловно отрицательно повлияет «на развитие смысловой и образной памяти», которая безусловно приведет к «недоразвитию эмоциональной сферы», имеющая огромную роль«для полноценного становления личности».

Технологии профессионального обучения

... студентов. Поэтому целью моей курсовой работы является определение современного понимания и использования категории «технология профессионального обучения» в учреждениях общего и профессионального ... процесса профессионального обучения, развитию педагогических и методических навыков обучающегося. На их основе обеспечиваются сознательное, творческое отношение учащихся к учебной деятельности и ...

Несомненно, некоторые особенности процессов, происходящих эмоционально в раннем подростковом возрасте, сохраняются в физиологических и гормональных изменениях, происходящих в этом возрастном периоде. Также, важным считаем мнение «авторитетного отечественного специалиста по юношеской психиатрии А.Е. Личко в возрасте от 15 до 18 лет важен для развития психопатической личности. С точки зрения психологической науки эмоциональное поведение студентов вуза зависит от индивидуально-типологических различий личности, социальных факторов и условий его воспитания. В этот возрастной период повышается эмоциональная чувствительность, увеличивается разнообразие и продолжительность эмоциональных реакций»[23].

Но одновременно с перечисленными процессами повышается возможность психологической защиты и эмоциональной устойчивости, а также повышается уровень саморегуляции и самоконтроля. У большинства студентов колледжа улучшились коммуникативные навыки по сравнению со школьным образованием, гораздо легче регулировать свои эмоциональные реакции и повышается социальная адаптация.

Самообразование начинает входить в жизнь подростка, проявляться это может по-разному. Происходит резкое расслоение учащихся по учебной успеваемости. Но снижение успеваемости подростков не означает низкого уровня интеллектуального развития. Подросток теряет интерес только к скучному и скучному учебному процессу, сохраняя при этом стремление к знаниям в области профессиональных знаний, что, безусловно, сказывается на качестве получаемого образования.

Рассматриваемые черты индивидуально-личностного развития в период ранней юности и новых возникающих психических состояний происходят «не только из биологических предпосылок полового созревания, но и из социальной среды. Прежде всего, это личные установки человека и потребность в тесном эмоциональном контакте. совершенно очевидно, что в указанный возрастной период личностные характеристики подростков еще недостаточно стабильны и подвержены внешним воздействиям. В результате в будущем они могут изменяться и корректироваться под воздействием различных жизненных ситуаций. Более того, отмечается их внутренняя противоречивость, которая часто граничит с юношеским цинизмом и моральным нигилизмом»[23].

3.Характеристика педагогических условий развития профессиональных компетенций будущих электромонтеров в колледже

первое педагогическое условие

использование в образовательном процессе технологии проблемного обучения.

Есть много способов развития профессиональных навыков, предлагаемых разными методистами и психологами.

Стандарт нового поколения также уделяет большое внимание самостоятельной работе студентов. В этой связи наиболее целесообразным в образовательном процессе будущих электриков мы видим использование проблемного обучения, которое будет в большей степени отвечать за единство их теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности. Эта технология направлена на то, чтобы способствовать формированию у учащихся активного, творческого мышления учащихся и научить их не автоматически запоминать и транслировать знания, а уметь использовать полученные знания в практической деятельности, когда возникают новые обстоятельства или условия, требующие новые, нестандартные средства и способы действия.

Проблемное обучение многофункциональное и решает следующие задачи:

• развивает коммуникативные компетенции;

• стимулирует мотивацию учения;

• повышает познавательный интерес;

• формирует самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления;

• развивает творческие способности;

• формирует убеждения;

• формирует навыки исследовательской деятельности [7] .

Феномен проблемного обучения, безусловно, не новое педагогическое явление. давно известно, что стимулирование мыслительной деятельности комплексно способствует лучшему запоминанию, а также углублению сущности изучаемых предметов или явлений. Со времен пифагорейских школ и Сократа были известны такие методы обучения как постановка задачи или вопросов, таким образом, чтобы вызывать сложности в поисках решения или ответов на них. Но вполне естественно, что в современной системе образования, основанной на компетентностном подходе, роль проблемного обучения неизменно возрастает. Так как по мнению Кулагиной И.Ю. «п редыдущий этап развития образования базировался на личностно-ориентированном подходе. Такое обучение характеризовалось формированием знаний, навыков и умений с учетом индивидуальных особенностей студентов. Не умаляя достоинств предыдущего этапа, современное образование направлено на непрерывное развитие человека как субъекта и его образовательной деятельности в течение всей жизни» [22] .

Если говорить о современных требованиях, которые предъявляются к организации обучения на всех его этапах, то мы считаем, что проблемное обучение им в высшей степени соответствует. Поскольку обучение, основанное на постоянном решении проблемных задач и преодолении проблемных ситуаций, мобилизует ученика на их решение, проблема для него становится препятствием, в процессе решения происходит полноценное развитие и формирование его личности.

Проблемная ситуация — непременное условие, так сказать спусковой крючок для творческого мышления.

У становления проблемного обучения в различные периоды его развития было много последователей. Так Я. Коменский, известный чешский педагог «выступал за активное учение школьников, французский философ Ж.-Ж. Руссо боролся за внедрение в обучение развития умственных способностей ребенка, педагог из Швейцарии И.Г. Песталоцци пропагандировал идею активизации обучения с использованием наглядности, путем наблюдений, обобщений и самостоятельных выводов, русский педагог К.Д. Ушинский создал дидактическую систему, которая была направлена на развитие умственных сил учащегося» [28] .

Также значительную роль в становлении теории проблемного обучения внесли исследования педагогов из стран Ближнего Зарубежья и Европы. Например, В. Оконь польский педагог добился наибольших успехов в исследованиях возникновения различных проблемных ситуаций в зависимости от различных предметов.

В систему проблемного обучения входят как информационные этапы обучения, которые не предусматривают творческого активности личности, так и тренировочные, направленные на отработку действий по решению проблемы и их контроль.

По мнению Кравченко А.И. «проблемный вопрос помогает обучающимся осознать цель учебной деятельности, что в свою очередь влияет на формирование ее положительных мотивов . Наиболее эффективной формой организации учебной деятельности учащихся при решении исследовательских задач является групповая работа» [18] .Следует отметить, что проблемный метод обучения тесно связан с групповым, так как обсуждение в группе не может быть абстрактным, оно обязательно вызвано интересом к той или иной проблеме. Преподаватель в этом случае обретает организационную функцию, он способствует развитию самостоятельных навыков учащихся, их стремлению к учебно-познавательной и коммуникативной деятельности. Работа в группе способствует развитию индивидуального развития всех студентов, работающих в ней, а также развития межличностного общения, которое в свою очередь отражает высшее развитие профессиональных компетенций. Поэтому и следует рассматривать эти два метода в тесной взаимосвязи.

Проблемное обучение не подразумевает под собой непрерывного процесса решения проблем; ведь прямо скажем не всякий учебный материал будет содержать проблемное задание или проблемную ситуацию. При организации такой формы обучения как проблемное всегда нужно следовать принципу целесообразности.

Также и разнообразны варианты построения проблемных ситуаций, многое строится на отрабатываемом в данный момент учебном материале, степени подготовленности группы и конечно же педагогического мастерства мастера или педагога.

Так, можно привести примеры из практики обучения по профессии электромонтер, которые проиллюстрируют различные способы организации проблемных ситуаций и последующем решением их в результате производственных занятий. Так, например, пользуясь реальной ситуацией, мастер производственного обучения может указать учащимся, на невозможность ее решения, основываясь только на имеющиеся знания студентов и их опыт. Также возможно создать проблемную ситуацию, организовав перед учащимися необходимость выбора правильного решения из множества возможных и известных им заранее. Или создать проблемную ситуацию, поставив учащихся в условия, которые требуют практического применения уже имеющихся у них знаний или умений, но в новых непривычных условиях – это повысит не только мобильность их мышления, но и послужит отличным стимулом для приобретения новых знаний и умений в процессе решения заданной проблемной ситуации.

Важно помнить, что проблемное обучение эффективно лишь при правильной организации руководства со стороны мастера или преподавателя. Ведь это он создает проблемную ситуацию, отбирает материал, подходящий для создания проблемы, формулирует вопрос или задачу, помогает учащимся путем наводящих вопросов самостоятельно принять решение или сформулировать некую закономерность поиска способа решения проблемы.

Шакурова в своих исследованиях выделила характерные типы проблемных ситуаций, наиболее часто применяемые в педагогической практике не зависимо от дисциплин:

• «обучающийся не знает способа решения поставленной задачи, но может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации»;

• «обучающийся должен использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях»;

• у обучающегося формируется противоречие в ряду теоретического знания возможного решения задачи и невозможностью практической реализации выбранного способа [51] .

По мнению автора Сиражетдиновой А.А. существуют определенные требования к создаваемой проблеме, которые при невыполнении не смогут создать проблемную ситуацию:

1. Во-первых, создаваемая проблема обязательно должна быть понятная всем учащимся. Это означает, что она должна быть высказана известными для большинства учащихся терминами, для успешного понимания сущности проблемы и поиска средств для ее реализации

2. Во-вторых, важно условие посильного решения проблемы для всх учащихся. Если поставленная проблема не будет решена большинством учащихся или для ее решения потребуется очень много времени, то такая проблема не сможет заинтересовать и обеспечить нужным эффектом обучения.

3. В-третьих, формулирование сути проблемы обязательно должно нести всеобщую заинтересованность и некий развлекательный характер формы поиска решения проблемы.

4. В-четвертых, существенную роль несет в себе естественная формулировка проблемы. Нельзя предупреждать учащихся о решении проблемной задачи, так как это может повлиять у них на отсутствие интереса, при возможности перехода к наиболее сложному решению.

Таким образом, структура проблемного занятия, в отличие от не проблемного, по версии Кулагиной И.Ю. «имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения» [22] .

В отечественной педагогике наиболее успешно рассмотрены 6 способов дидактической организации проблемного обучения, которые делятся на виды подачи теоретического материала и виды построения самостоятельной деятельности по усвоению этого материала:

• метод «монолог-изложение»: роль педагога в данном методе, построена на сообщении теоретических фактов с учетом определенного последовательного изложения, с применением различных пояснений и демонстрацией необходимых опытов для подтверждения этих фактов. Важным считается не акцентировать на появлении возможных связей между данными явлениями и понятиями, а вводить их в качестве теоретической информации. В данном методе проблемные ситуации как раз такие и могут быть созданы за счет анализа полученной информации и выделения причинно-следственных связей;

• метод «рассуждение»: применяется педагогом для возможности показа образца решения проблемной ситуации. В данном случае весь учебный материал делится на определенные части, причем с продумыванием комплекса вопросов проблемного характера, имеющих цель призвать учащихся к анализу теоретического материала, способствующего выявлению сущности его содержания;

• метод «диалог» заключается в особенности построения и привлечения, обучающихся к прямому содействию в воплощении решения заданной проблемной ситуации с намерением повысить заинтересованность и акцентировать внимание на новой информации в уже известном материале;

• эвристический метод изложения: возможно применять в тех случаях, когда поставлена цель не только дать учащимся фрагментарные знания по решению заданной проблемы, но и по возможности построить схему организации по поиску необходимых способов действия; При использовании данного метода, организация учебного материала происходит также как при методе «диалог», лишь с применением дополнительных познавательных задач для изучения проблеме на каждом этапе ее решения. Следовательно, сочетание двух методов организации проблемного обучения и становится формой реализации эвристического метода;

• метод «исследования»: «при проведении занятия исследовательским методом опять используется такое же построение материала, элементы структуры и порядок следования вопросов, указаний и заданий, как и в эвристическом методе. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или, в процессе ее решения выполняют направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода, вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились ».

Проблемное обучение предполагает, что учащийся становится на какое-то время автором какой-либо точки зрения на определенную научную проблему. При реализации этой технологии развиваются профессиональные компетенции будущих электромонтеров, что проявляется в высказывании своего мнении о проблеме, поиске позиции, отражающей практическую реализацию полученных знаний в реальных ситуациях. Оно отражается в организации проблемных ситуаций и их осмыслении в плане профессиональных действий, а также проектировании путей успешного решения как совместно так и в процессе самостоятельного принятия решений учащихся, с применением практических навыков и умений с различными механизмами и электрооборудованием, и при учете направленного руководства педагога.

Вторым педагогическим условием

Основываясь на увеличенный спрос современного производства на рабочих специалистов, обладающими креативными качествами, даже в рабочих специальностях, а также существенным ростом требований к уровню подготовки таких специалистов, одним из необходимых критериев поддержания высокого качественного уровня профессионального образования видится нам в применении практико-ориентированной технологии обучения студентов в профессиональных организациях.

На основе существующих определений понятия «обучение» нам практико-ориентированное обучение видится как обучение, которое отражает четко организованный процесс скоординированной деятельности учащихся и преподавателей по получению практико-значимой информации и созреванию так называемых базовых профессиональных компетенций, характеризующих профессионально-значимые качества личности учащихся.

Одним из главных направлений в осуществлении практико-ориентированного обучения в колледже является формирование у студентов специальных практически значимых умений, которые бы обеспечивали творческую готовность к осуществлению своей будущей профессиональной деятельности. Ведь на современном этапе любая профессиональная деятельность нуждается в многогранных знаниях, интегрированных из различных учебных предметов, которые объединены в конкретной профессии[29].

Учитывая приоритеты политики нашего государства, в сфере реализации Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года и деятельность организаций всех форм собственности, как указывают авторы Бондаренко Т.Н. и Латкин А.П. должно основываться на следующем: «повышение конкурентоспособности услуг; повышение энергоэффективности; адаптация к дефициту предложения рабочей силы; адаптация к физико-географическим условиям».

На сегодняшний день часть выпускников получившие образование в колледже не могут устроиться на работу по специальности. Часть из них устраивается не по специальности. Одной из таких причин является то, что работодателям необходимы специалисты с опытом работы, а у выпускников его обычно нет.

На этом основании можно считать, что в профессиональной подготовке специалиста любого профиля острой является проблема усиления практической части (практико-ориентированной) обучения.

Основа технологии практико-ориентированного обучения составляет рациональную комбинацию основного общего образования и профессионально-прикладной подготовки. Для перехода к профильному обучению необходимо реализовывать принципы личностно-ориентированного и практико-ориентированного образования.

В настоящее время, учитывая пожелания работодателей относительно знаний, умений, навыков выпускников, которые должны быть готовы эффективно применять их в своей трудовой деятельности, соответствовать стандартам качества отраслевых и региональных рынков. Реализация практико-ориентированных подходов является одним из путей решения этой проблемы.

В организации профессионального образования практико-ориентированный подход в первую очередь направлен на сближение образовательных организаций с потребностями практической и будущей профессиональной деятельности. А также формирует определенные условия для «здоровой» профессиональной конкурентоспособности выпускников таких организаций.

Основной целью в данном подходе является построение оптимальной модели (технологии), сочетающей полученные теоретические знания и успешное их применение в решении практико-ориентированных задач, которые связанны в свою очередь с развитием компетенций молодого специалиста. Технология данного профессионального обучения должна быть тесто связанна с задачами деятельности организаций отраслевых и региональных рынков услуг.

В системе среднего профессионального образования можно выделить несколько направлений к практико-ориентированному образованию. С одной стороны, организация практико-ориентированного обучения напрямую связана с практической реализацией профессиональной подготовки студентов в виде организации различных практик и знакомства с будущей профессиональной средой, а также требованиями, которые диктует работодатель, осознания собственной роли в работе».С другой стороны, по мнению Петровой И.В. «наиболее эффективным считается внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности. А также, становление практико-ориентированного образования связывают с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин»[35].

На рисунке 1 мы можем видеть, как распределяются основные этапы практико-ориентированного обучения для студента.

Рисунок 1. Этапы практико-ориентированного обучения

Также по мнению Шевченко В. Г. «при реализации практико-ориентированного обучения в колледже необходимо учитывать следующие принципы:

• принцип практико-ориентированного целеполагания;

• принцип выбора индивидуальной образовательной траектории;

• принцип продуктивности обучения;

• принцип первичности образовательной продукции студента;

• принцип ситуативности обучения;

• принцип образовательной рефлексии».

Технология практико-ориентированного обучения подразумевает под собой развитие внутренней мотивации студентов, ведь у них появляется существенный выбор в способах и методах решения заданных проблем, что в свою очередь дает им ощущение собственной компетентности и самостоятельности принятых решений. Усложнение процедуры поиска решений, приобретение в его процессе знаний и умений, формирующихся в профессиональные компетенции и представляется конечным итогом данной технологии.

Мы считаем одним из наиболее эффективных механизмов развития профессиональных компетенций будущих электромонтеров практико-ориентированное обучение. Оно в большей степени оказывает стимулирование процесса обучения, проявляющегося в комплексной реализации как теоретических задач, так и практической подготовки, а также способности к самообразованию, овладениеучащимися навыков будущей профессиональной деятельности, что формирует праксиологический компонент профессиональных компетенций.

Суть практико-ориентированного обучения в образовательном процессе колледжа – это «освоение студентами образовательной программы не в аудитории, а в реальном деле, формирование и развитие их профессиональных компетенций за счет выполнения ими реальных практических задач в учебное время в процессе производственного обучения».

Разработка и внедрение в учебный процесс подготовки будущих электромонтеров учебно- методического пособия курса «Электробезопасность»

Факультативные курсы в среднем профессиональном образовании призваны также, как и на других уровнях образования обеспечить углубленные знания студентов по отдельным профессионально-направленным дисциплинам. Организация факультативных занятий в колледжах имеет своей целью не только углубление и расширение общеобразовательных знаний, а также формирование такой образовательной среды, которая полностью будет отвечать запросам формирования практических навыков и умений, а также формированию разного рода профессиональных компетенций.

По статистике в России 3% от общего числа травм приходится на электротравмы, в среднем по всем отраслям промышленности и хозяйства – 12% смертельных электротравм от числа смертельных случаев на производстве и это много. Расследование таких несчастных случаев на производстве говорит о том, что большинство из них происходят из-за нарушений требований мер электробезопасности и охраны труда. Поэтому мы и взяли курс «Электробезопасность» для развития профессиональных компетенций будущих электромонтеров и подготовки конкурентоспособных специалистов.

Факультативный курс «Электробезопасность» рассчитан для студентов колледжей и составлен на основе двух Федеральных государственных образовательных стандартах по специальности «Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования (по отраслям)» и «Техническая эксплуатация и обслуживание электротехнического и электромеханического оборудования».

Из анализа различного рода определений факультативного курса нам стало ясно, что это курс, рассчитанный на учебный материал, выходящий за рамки программ основных курсов. Также организация образовательного процесса предполагает добровольное посещение факультативных курсов, в свободное от основных занятий время.

Факультативные курсы, в зависимости от содержания, делятся:

• Факультативы предметной направленности.

• Факультативы профориентационной направленности.

• Общекультурные и развивающие факультативы.

По-нашему мнению, факультативный курс «Электробезопасность» относится к факультативам предметной направленности и предназначен для углубления знаний в области производственной безопасности в сфере эксплуатации, монтажа и наладки, диагностики электроэнергетического и электротехнического оборудования.

При анализе ФГОС среднего профессионального образования специальностей 140448 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям) и 140446.03 Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования (по отраслям) мы выяснили, что обязательная часть профессионального цикла должна предусматривать изучение дисциплины «Безопасность жизнедеятельность», объемом часов 2 раза в неделю, что явно недостаточно для будущих электромонтеров, работающих с потенциально опасными объектами энергетического профиля. В современной практике среднего профессионального образования, по нашему мнению, уделяется недостаточно внимания аспектам подготовки будущих электромонтеров к обеспечению безопасности электромонтажных и наладочных работ, а также формированию необходимых профессиональных компетенций в этой области.

Программа нашего курса рассчитана на 34 часа, из них 12 часов – лекционные занятия, а 22 часа – практические.

Цель курса: углубление знаний в области электробезопасности на предприятиях и развитие профессиональных компетенций будущих электромонтеров в данной области.

Задачи курса:

• углубить знания студентов о явлениях, происходящих с человеком при воздействии электрического тока на организм;

• изучить защитные меры и мероприятия от поражений электрическим током;

• практически освоить приемы оказания первой медицинской помощи пострадавшему от электрического тока.

В рамках реализации третьего педагогического условия успешного развития профессиональных компетенций будущих электромонтеров, а именно разработки и внедрению в учебный процесс курса «Электробезопасность» нами было создано программно-методическое обеспечение разрабатываемого курса с учетом практико-ориентированного подхода, дающего возможность на практике организовать интегрирование основных составляющих профессиональных компетенций, которая выражается в единстве теоретической и практической готовности будущих электромонтеров к осуществлению профессиональной деятельности.

При разработке данного факультативного курса использовалась современная учебная литература, опубликованная в электронно-библиотечных системах СурГУ.

Таблица 1

Учебно-тематический план факультативного курса «Электробезопасность»

34

12

22

Теоретическое освоение курса построено на знаниях, полученных при изучении основной программы профессиональных дисциплин в процессе обучения в колледже.

Рассмотрим более подробно содержание лекционных и практических занятий.

Тема 1. Действие электрического тока на организм человека.

Лекция. В данной теме рассматриваются виды воздействия электрического тока на организм человека, а также основные виды поражения организма: электрические травмы и электрический удар.

Практика. В практическом план освоения данной темы студенты учатся проводить анализ основных факторов, влияющих на исход поражения организма человека электрическим током.

Тема 2. Условия поражения человека электрическим током.

Лекция. В теоретическом смысле изучаются основные случаи поражения электрическим током: непосредственное включение человека в цепь электрического тока, а также попадание под напряжение соприкосновения. Рассматривается учет типа заземлителя и сопротивления основания.

Практика. Практическое занятие построено на анализе понятий: напряжение прикосновение и напряжение шага, а также расчете сопротивления заземлителя.

Тема 3. Анализ опасности поражения током в различных электрических сетях.

Лекция. Изучаются возможности поражения человека электрическим током в результате прикосновения к двум точкам электрической цепи. Однофазные сети: сеть, изолированная от земли; сеть с заземленным проводом. Трехфазные сети: трехфазная четырех проводная сеть с изолированной нейтралью. Выбор схемы сети и режима нейтрали, технологические требования и условия электробезопасности.

Практика. На практике студенты изучают схемы сетей с различными режимами работы нейтрали.

Тема 4. Технические меры защиты от поражений электрическим током.

Лекция. Изучаются такие понятия как защитное заземление, типы заземляющих устройств, рабочее и грузозащитное заземление. Принцип выполнения заземляющих устройств. Зеземлители. Оборудование, подлежащие защитному заземлению. Значение сопротивления заземляющих устройств. Электрическое разделение сетей. Контроль и профилактика повреждений изоляции. Применение защитных электротехнических средств, основные и дополнительные защитные средства.

Практика. На практических занятиях студент осваивают расчет сопротивления заземляющего устройства. Производят работы с устройствами защитного отключения. Изучают на практике и анализируют электротехнические защитные средства в сетях до и выше 1000 В.

Тема 5. Организация безопасной эксплуатации электрооборудования. Оказание первой медицинской помощи.

Лекция. В рамках теоретического освоения данной темы будущие электромонтеры изучают меры безопасности при проведении осмотров действующего цехового и промыслового оборудования; меры безопасности при пуске электроприводов промысловых и общепромышленных механизмов; меры безопасности при эксплуатации трансформаторных подстанций и распределительных устройств. Знакомятся с организационными и техническими мероприятиями, по обеспечению безопасности работ в действующих электроустановках напряжением до и выше 1000 В. Углубляют свои знания, полученные на занятиях по безопасности жизнедеятельности по порядку, способам и приемам оказания первой медицинской доврачебной помощи при поражении электрическим током.

Практика. На практических занятиях отрабатывают на тренажерах приемы оказания первой доврачебной помощи при поражении электрическим током. Изучают и прорабатывают организационные и технические мероприятия при эксплуатации электроустановок.

Все формы и методы, применяемые в разработанном нами факультативном курсе, соотносятся с необходимостью применения практико-ориентированных технологий в образовательном процессе колледжа. Необходимость обосновывается тем, что с их помощью наиболее эффективно реализуются такие дидактические принципы как доступность, прочность овладения знаниями, умениями и навыками, максимальная приближенность к реальному производству, сознательность и активность учащихся в учебном процессе, индивидуальный подход к обучению и оптимальное сочетание методов, форм и средств обучения.

Теоретическое освоение материала построено на использовании в образовательном процессе проблемного обучения, предполагающего постановку и достижение неких целей и задач теоретической направленности, а также одним из видов контроля являются профессиональные задачи и деловые игры, разработанные в соответствии с требованиями квалифицированной характеристики специалиста. Эти средства позволяют наиболее объективно провести оценку и уровень сформированности профессиональных компетенций студентов к практической деятельности.

Также курс «Электробезопасность» предполагает использование фронтальной и индивидуальной форм обучения. Которые в совокупности предполагают, как работы преподавателя или мастера как со всей аудиторией, например, при постановке задач, что способствует воспитанию навыка коллективного труда у учащихся, так и индивидуальную работу при выполнении практических заданий в мастерской.

Таким образом, проведя методический анализ факультативного курса «Электробезопасность» мы считаем, что представленный теоретический и практический материал, является важным условием развития профессиональных компетенций будущих электромонтеров в колледже. Разработанный курс может быть полезным преподавателям, мастерам производственного обучения, а также учащимся средних профессиональных организаций энергетической направленности.

Заключение

В России модернизация образования на всех ступенях привела к осуществлению подготовки специалистов, которая основывается на овладении студентами соответствующих компетенций, носящих преимущественно практический характер и реализующихся в той или иной деятельности. Проведенный анализ современных рыночных требований позволяет нам с уверенностью сказать, что выпускники колледжа должны обладать профессиональными качествами специалистов, а именно профессиональными компетенциями.

В соответствии с разработанной темой, поставленной целью и выведенной гипотезой исследования мы в курсовой работе решали следующие задачи:

1. Были определены сущность и структура профессиональных компетенций будущих электромонтеров.

Проведенный анализ позволяет нам представлять понятие «компетенция» как

Понятие профессиональной компетентности и профессиональной компетенции будущего электромонтера выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

Профессиональные компетенции будущего электромонтера – это многофакторное явление, отражающее систему теоретических знаний, прописанных в стандарте, способов и методов их практической реализации, а также личностные интегративные характеристики выпускника.

Структура понятия «профессиональные компетенции будущих электромонтеров» состоит из мотивационного, когнитивного и праксиологического компонентов.

2. Выявлены возрастные особенности обучающихся профессионального колледжа.

Возрастные особенности ранней юности, характерного периода развития для студентов профессиональных колледжей имеют свою ярко выраженную характеристику, которая с точки зрения нормального развития индивида определяется как сложный и противоречивый процесс продолжающегося формирования личности. В целом этот процесс протекает на фоне развития когнитивной икоммуникативно-эмоциональной сферы, а также улучшения социально-психологической адаптивности. Таким образом, процесс развития профессиональных компетенций будущих электромонтеров в колледже при направленности на профессию будет достаточно эффективен.

3. Были выявлены, обоснованы и проверены эффективность педагогических условий развития профессиональных компетенций будущих электромонтеров в колледже.

Первым педагогическим условием успешного развития профессиональных компетенций будущих электромонтеров являлось использование в образовательном процессе технологии проблемного обучения.

При реализации этой технологии развиваются профессиональные компетенции будущих электромонтеров, что проявляется в высказывании своего мнениио проблеме, поиске позиции, отражающей практическую реализацию полученных знаний в реальных ситуациях. Оно заключается в создании проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности при максимальной самостоятельности учащегося, с применением практических навыков и умений с различными механизмами и электрооборудованием.

Вторым педагогическим условием было применение практико-ориентированного подхода при развитии профессиональных компетенций будущих электромонтеров. Мы выяснили что практико-ориентированное обучение стало одним из эффективных инструментов развития профессиональных компетенций будущих электромонтеров.

Суть практико-ориентированного обучения в образовательном процессе колледжа – это освоение студентами образовательной программы не в аудитории, а в реальном деле, формирование и развитие их профессиональных компетенций за счет выполнения ими реальных практических задач в учебное время в процессе производственного обучения.

Третьим педагогическим условием, направленным на развитие профессиональных компетенций будущих электромонтеров в колледже, явилось разработка и внедрение в учебный процесс учебно – методического пособия курса «Электробезопасность». Программно-методическое обеспечение, которого разработано с учетом практико-ориентированного подхода, позволяющего осуществить на практике интеграцию компонентов профессиональных компетенций, которая выражается в единстве теоретической и практической готовности будущих электромонтеров к осуществлению профессиональной деятельности.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://management.econlib.ru/kursovaya/organizatsiya-i-metodika-professionalnogo-obucheniya/

1. Абрамян, Н. Ю. Нравственное воспитание студентов вуза на основе реализации ценностно-смыслового потенциала традиций: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Ю. Абрамян // Волгоград, 2009. – 179 с.

2. Андреев, К.Е. Роль метода проектов в формировании профессиональных компетенций // Специалист 2012. − № 2. – С.18-19

3. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод, пособие / В.И. Байденко – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

4. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании ( к освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России, 2004. – № 11. С. 3–13.

5. Барышникова, Е.В.Инновационные психолого-педагогические технологии в работе со старшеклассниками: монография / Е.В.Барышникова, В.И.Долгова, Е.В.Попова // – М.: Издательство Перо,2015. – 208 с.

6. Барышникова, И. Е. Профессиональная компетентность: виды, структура и современные подходы // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, вып. 3, том 5 2012 С.69-79

7. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемного обучения / А.В, Брушлинский. – М. : 1983.

8. Булыко, А. Н. Большой словарь иностранных слов / А. Н. Булыко. – М. : Мартин, 2007. – 704 с.

9. Валеев, Х. М. Формирование профессиональных компетенций студентов технического колледжа при изучении интегрированных курсов: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 /Х. М. Валеев // Троицк, 2012.  181 с.

10. Варданян, Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / Ю.В. Варданян / под науч. ред. В.А. Сластенина. − М.: Изд-во МПГУ, 1998. – 180 с.

11. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.

12. Вербицкий , А. А. Контекстное обучение: формирование мотивации / А. Вербицкий, В. Кругликов // Высшее образование в России. 1998. – №1. – С. 101–107.

13. Гурьянова, Т. Ю. Формирование поликультурной компетентности студентов ссузов: на материале обучения иностранному языку: дисс … канд. пед. 13.00.08 / Т. Ю. Гурьянова, 2008. –220 с.

14. Дьяченко, М. И. Формирование у студентов профессиональных знаний, навыков, умений [Электронный ресурс] / М. И. Дьяченко. – Режим доступа: .

15. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Симанюк // Высшее образование в России. – 2005. № 4. – С. 23–30.

16. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С. 34-42.

17. Ибрагимов, Г. И. Качество подготовки специалистов среднего звена : формирования критериев / Г. И. // профессиональное образование. 2011. – – С. 12.

18. Кравченко, А.И. Общая психология: учеб.пособие /А.И. Кравченко. – М.: Проспект, 2009.– 432с.

19. Краевский, В. В. Основы обучения: дидактика и методика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. В. Краевский. – М.: Академия, 2010 . – 78 с.

20. Кузнецов, С. В. Формирование профессионально-коммуникативной студентов: дисс … канд. пед. 13.00.08 / С. В. Пенза, 2012. – с.

21. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990. – 119 с.

22. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет) : учеб. пособие / И. Ю. Кулагина. –4-е изд.–М. : «УРАО». – 1998.

23. Личко, А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков / А. Е. Личко. – М. : Апрель-Пресс:ЭКСМО-Пресс, 1999 . – 406с.

24. Лысова, Н. Ф. Возрастная периодизация – лекции для студентов педагогических учреждений всех специальностей / Н. Ф. Лысова. – Новосибирск, 1996. – 13 с.

25. Макарова, И. М. Понятие возраста. Психологический возраст и периодизация психического развития / И.М. Макарова. – М. : Айрис-пресс, 2006. – 193 с.

26. Махова, И. Ю. Отечественные теории периодизации психического развития. Психология развития. Теоретические основы : учеб. пособие / И. Ю. Махова. – Хабаровск: ДВГУПС, 2006. – 263 с.

27. Мухин, М. И. Профильное обучение как стратегическое направление модернизации образования. Профильное обучение. Вопросы теории и практики / М.И. Мухин, Р.Ш. Мошнина, И.А. Фоменко. – М. : Педагогическая академия, 2005. – 209 с.

28. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов – М.:Владос, 2005. –335 с.

29. Николаев, А.Л. Практико-ориентированное обучение учащихся учреждений дополнительного образования с использованием технологий технического творчества: дисс. …канд. пед. наук: 13.00.01 / А.Л. Николаев. Магнитогорск, 2011. – 150 с.

30. Об аттестации лиц, осуществляющих профессиональную деятельность, связанную с оперативно-диспетчерским управлением в электроэнергетике: Приказ Минпромэнерго РФ от 20.07.2006 N 164 (ред. от 25.06.2007).

31. Образование как средство подготовки подростка к жизненному самоопределению [Электронный ресурс]. – Режим доступа: nauka-pedagogika.com

32. Общая и профессиональная педагика: учебное пособие студентов ред. В. Д. Симоненко М.: Вентана – 2015.–368 с.

33. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – 4-е изд., доп. – М. : Азбуковник, 2003. – С. 944

34. Педагогическая пр ݅ ак ݅ ти ݅ ка фактор развития пр ݅ оф ݅ ес ݅ си ݅ он ݅ ал ݅ ьн ݅ ой компетенции. и перспективы образования: ма ݅ те ݅ ри ݅ ал ݅ ы ме ݅ жд ݅ ун ݅ ар ݅ од ݅ н.заочн.научн.конф ред. Д. Ахметова;

    — Федерации, Рост. экон. «РИНХ». – н/Д : РГЭУ, с.

35. Петрова, И. В. Формирование профессиональных компетенций у студентов вузов в ходе практико-ориентированного подхода: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / И.В. Петрова // Ульяновск, 2010. – 255 с.

36. Правила организации технического обслуживания и ремонта оборудования, зданий и сооружений электростанций и сетей. СО 34.04.181-2003 [Электронный ресурс]/ – Электрон. текстовые данные. – М.: Издательский дом ЭНЕРГИЯ, Альвис, 2013. – 416 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/22717.html . – ЭБС «IPRbooks»

37. Прилепина, А. В. Формирование информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц : дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / А.В. Прилепина // Оренбург, 2009. – 229 с.

38. Русаков, Ю. Т. Развивающая образовательная среда колледжа как фактор формирования готовности студентов к профессиональной деятельности: автореф. дис….канд. пед. наук: / Ю.Т. Русаков. Магнитогорск, 2006. – 40 с.

39. Саранцев, В. И. Общая методика преподавания / В. И. Саранцев. – Саранск, 2009. – 264 с.

40. Симонов, В. П. Педагогическая диагностика в образовательных системах / В. П. Симонов. – М.: Перспектива, 2010. – 264 с.

41. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для вузов / В.А. Сластенин, И.Ф Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 576 с.

42. Степанова-Быкова, А. С. Методика профессионального обучения [Электронный ресурс] : курс лекций / А.С. Степанова-Быкова, Т.Г. Дулинец. – Красноярск : ИПК СФУ, 2009 – 158 с.

43. Талызина, Н. Ф. Методика составления обучающих программ / Н. Ф. Талызина. – М.: Знание, 2012. – 55 с.

44. Татур, Ю. Г. в модели качества специалиста / Ю. Г. Татур. образование 2014. 3. С.217.

45. Тукмачева, Л. Н. Организация обучения / Л. Н. Тукмачева, Н. В. Трепачко. М. : Академия профессионального 2013. – с.

46. Федеральный государственный образовательный стандарт начального профессионального образования по профессии 140446.03 «Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования (по отраслям) // Российская газета.

47. Федеральный государственный образовательный стандарт начального профессионального образования по профессии 140446.03 «Техническая эксплуатация и обслуживание электротехнического и электромеханического оборудования // Российская газета.

48. Философский энциклопедический словарь. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: dic.academic.ru

49. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы / А. В. Хуторской. – Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.

50. Хуторской, А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов / А.В. Хуторской // Доклад на заседании Бюро отделения философии образования и теоретической педагогики Российской академии образования (23 апреля 2002 г.).

51. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога : учеб.пособие ддя вузов. – М.: Академия, 2007.

52. Шибенко, Н. Ф. Безопасность труда электроустановках» / Н. Ф. Шибенко. – М. : «Высшая 2014. с.

53. Шишов , С. Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / С. Е. Шишов , И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг образования. 2002 – №2. – С. 58–62.

54. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте проблемы качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Кальней // Мониторинг качества образования в школе. – М., 1998 с. 78–102.