Значительный вклад в понимание обучаемости и умственного развития школьника внесли работы В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Они подчеркивают необходимость развития теоретического мышления как основы умственного развития школьников. Например, Д.Б. Эльконин выделил в структуре учебной деятельности учебно-познавательные мотивы, учебные задачи (и операции), контроль, оценку. И если в младшем школьном возрасте формируются отдельные компоненты учебной деятельности, то перед подростком стоит задача усвоить ее общую структуру. В нем проявляется и саморегуляция: осознанная постановка целей и задач предстоящей деятельности и подчинение им методов его воспитательной работы.
Умственное развитие тесно связано с овладением знаниями, так как умственная деятельность, ее творческий характер обусловлены богатством содержания ума, однако уровень умственного развития не может быть однозначно определен объемом приобретенных знаний. Большое значение имеет проявление учащимися познавательной активности в обучении, переработка полученных знаний в уме, трансформация знаний в убеждения, овладение умением творчески применять их на практике. Только так у детей будут развиваться и совершенствоваться умственные способности.
Цель работы: изучить умственное развитие, обучаемость, обученность.
Задачи работы:
1. Дать определение понятия «умственное развитие», показатели умственного развития;
2. Дать определение понятию «обучаемость», рассмотреть показатели обучаемости; соотношение обучаемости и обученности;
3. Рассмотреть основные компоненты обучаемости.
Структура работы состоит из введения, главы, трех абзацев, заключения и библиографии.
1. Умственное развитие: понятие, показатели, Умственное развитие
В отечественной психологии умственное развитие человека понимается как качественно своеобразный тип его функционирования, характеризующийся возникновением качественно новых психологических образований и переходом психологической системы на новый уровень функционирования (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Многие психологи в поисках конкретных показателей психического развития обращаются к анализу мыслительной деятельности учащихся, осуществляемой в процессе школьного обучения, к характеристике целостной учебной деятельности.
В качестве показателей умственного развития рассматриваются:
- интериоризация, т.е. преобразование практических (внешних) предметных действий в умственные действия (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
- обучаемость, т.е. способность усваивать знания, приемы работы, характеризуемая темпом продвижения (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова);
- способность к обобщенному переносу мыслительных операций на новый материал, в новые условия (Е.Н. Кабанова-Меллер).
17 стр., 8209 слов
Курсовая работа незаконная банковская деятельность
... факторов и условий, гарантирующих экономическую безопасность банковской системы и системы безналичных расчетов. Информационную основу курсовой работы составляют нормативные правовые акты, расчетные данные ... отметить, что экономическая безопасность банковской системы - это состояние экономики, при котором обеспечивается экономическое развитие и стабильность деятельности банков, гарантированна защита ...
Существуют и другие показатели целостной учебной деятельности, которые могут служить характеристикой уровня умственного развития. Многие исследователи ищут индикаторы умственного развития в характеристиках когнитивных психических процессов, главным образом в характеристиках мышления и памяти. Это связано с тем, что именно известные психические функции обеспечивают усвоение поступающей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, рассматриваемую как конечную цель функционирования когнитивной сферы человека. Так, в качестве показателей уровня умственного развития выдвигаются: знания и мыслительные операции (Д.Н. Богоявленский, Н.И. Менчинская, А.А. Люблинская, А.Н. Леонтьев); оперирование абстрактными отношениями, содержательными обобщениями, теоретическое мышление (В.В. Давыдов, А.З. Зак); категориальное обобщение, отношения замещения, использование символического плана (Н.Г. Салмина и др.); логическое мышление, анализирующее наблюдение (Л.В. Занков); внутренний план действий, т. е. способность действовать «в уме» (Я.А. Пономарев).
Особо следует выделить показатели творческого мышления, также характеризующие умственное развитие: творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О.К. Тихомиров, В.Н. Пушкин); интеллектуальная инициатива как продолжение поиска новых знаний за пределами требований конкретной задачи (Д.Б. Богоявленская); гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я.А. Пономарев); прогнозирование, целеполагание (А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров).
Ни один из выявленных показателей психического развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы личности на определенных этапах развития. Вряд ли можно найти универсальный признак психического развития, который можно было бы с одинаковым успехом измерить у представителей любого возраста, независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л.С. Выготского, «не может быть равных единиц измерения всех ступеней развития интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры».
На каждом возрастном этапе различают два уровня умственного развития: актуальный и зону ближайшего развития (Л.С. Выготский).
Под текущим понимается уровень сформированности психических процессов, сложившийся в результате определенных завершенных циклов развития. Ему ставят диагноз с помощью тестов интеллекта и тестов интеллекта. То, что ребенок еще может делать только с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Этот показатель умственного развития определяется с помощью диалогических и педагогических методов диагностики. Одно из перспективных направлений современной диагностики — критериально-ориентированное тестирование — позволяет оценить уровень психического развития в его конкретных проявлениях, связанных с нормативными требованиями. Это позволяет указать направление корректирующей работы, ведущей к исправлению обнаруженных пробелов и дефектов в умственном развитии. [1, c. 393].
Взаимосвязь физической и умственной деятельности (2)
... 1. Функциональная активность человека и взаимосвязь физической и умственной деятельности Функциональная деятельность человека характеризуется различными двигательными ... актами: сокращение сердечной мышцы, движение тела в пространстве, движение глазных яблок, глотание, дыхание, а также двигательная составляющая речи, мимика. На развитие ...
Раньше непоколебимым считалось, что только его самостоятельная деятельность, а не подражание, свидетельствует об уровне умственного развития ребенка. Это нашло выражение во всех современных экспериментальных исследовательских системах. При оценке умственного развития учитываются только те решения, которые ребенок принял самостоятельно, без посторонней помощи, без показа, без проведения вопросов.
Однако это положение, как показывает исследование, несостоятельно. Уже эксперименты на животных убедили, что действия, которые животное способно имитировать, находятся в зоне его возможностей. Другими словами, животное может имитировать только те действия, которые ему доступны в той или иной форме. Более того, как установил Колер, возможность подражания у животных почти не выходит за пределы возможностей их собственных действий. Это означает, что если животное способно имитировать какое-то интеллектуальное действие, то в самостоятельной деятельности, при определенных условиях, оно проявит способность выполнять подобное действие. Поэтому подражание оказывается тесно связанным с пониманием, оно возможно только в области тех действий, которые доступны пониманию животного. [2, c. 330].
Существенное различие между подражанием ребенку заключается в том, что он может имитировать действия, которые выходят далеко за рамки их возможностей, но все же не бесконечно велики. Благодаря имитации коллективной деятельности под руководством взрослых ребенок может делать гораздо больше и, прежде всего, понимать самостоятельно. Несоответствие доступных уровней решения задач под руководством, с помощью взрослых и в самостоятельной деятельности определяет зону ближайшего развития ребенка.
Приведем пример. Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи, рассчитанные на 9 лет, другой — на 7,5. Одинаково ли умственное развитие обоих детей? С точки зрения их самостоятельной деятельности это то же самое, но с точки зрения ближайших возможностей развития — совершенно иное. То, что ребенок умеет делать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Следовательно, с помощью этого метода мы можем учитывать не только процесс развития, осуществленный на сегодняшний день, его уже завершенные циклы, прошлые процессы созревания, но и те, которые сейчас находятся в состоянии формирования, созревания, развития.
То, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра может сделать сам. Зона ближайшего развития поможет нам определить будущее ребенка, динамическое состояние его развития с учетом не только того, что уже достигнуто, но и того, что созревает. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но их динамика развития совершенно разная. Состояние психического развития ребенка можно определить, по крайней мере, по двум его уровням: актуальному развитию и зоне ближайшего развития. [2, c. 331].
Влияние обучения на умственное (интеллектуальное) развитие учащихся.
Развитие словаря детей в процессе ознакомления с окружающим миром
... в каждой группе проводится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей словарного запаса, умственного развития в целом и текущей учебной деятельности. Однако есть методические вопросы, важные для ... при деловых контактах детей, порождает потребность в более разнообразных языковых средствах. В совместной деятельности дети рассказывают о своем плане действий, предлагают и просят о помощи, ...
Интеллектуальное развитие идет по двум линиям:
1) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями;
2) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А. В.Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят «фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении… внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности». В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: зрительно-активный, зрительно-образный и вербально-логический интеллект. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. важно отметить, что эти две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход в новую фазу предполагает овладение определенными действиями. Таким образом, переход ребенка от стадии зрительно-активного интеллекта к стадии зрительно-образного интеллекта облегчается овладением обобщенными замещающими действиями и действиями игрового моделирования. Обычно эти дошкольные действия ребенок осваивает во время игры. (Известно, например, что ребенок может заменить лошадку палочкой и скакать на ней с восторгом.) Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффективны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Студент может научиться многим новым действиям, но оставаться на той же стадии интеллектуального развития. [9, c. 266].
С другой стороны, стадия развития влияет на функциональную. Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект учащегося характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, тогда ребенку с самого начала будет доступна перцептивная форма.
Следовательно, в умственном развитии происходят как количественные, так и качественные изменения. Количественная (функциональная) линия развития прямым образом зависит от деятельности учения: она пополняется через усвоение новых действий. Качественные (стадиальные) изменения опосредованы функциональным развитием. Решающим фактором здесь является не количество усвоенных действий, а их содержание и характеристики.
Одна из центральных проблем педагогической психологии — выявление условий, реализация которых в учебной деятельности приводит к высоким показателям развития студентов. [9, c. 267].
Показатели умственного развития
Разговор о развивающем обучении будет беспредметным, «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформировать у учеников данного класса, на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии». Для их успешного развития учителю важно знать основные показатели, критерии умственного развития.
До сих пор сохранили полную силу положения Л.С. Выготского об основных показателях умственной деятельности в процессе обучения. Он рассматривал такие показатели, как степень обобщения, абстракции понятий и степень их включения в систему. Высший уровень умственного развития — это установление взаимосвязи между различными понятиями. Очень значимым показателем умственного развития школьников является пользование рациональными приемами умственной деятельности, например, приемами абстрагирования, установления разных соотношений в заданном материале (пространственных, причинных и т.п.), рассмотрения предмета с различных точек зрения, воображения, запоминания и т.д. Правильно сформированный метод умственной деятельности предполагает умение применять его на практике. [4, c. 293].
Д.Б. Эльконин основным критерием умственного развития считает наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами, как постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самопроверка; правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.
В центре внимания Л.В. Занкова было общее развитие детей. Выделяют три линии развития: развитие наблюдательности, мыслительной деятельности и практических действий. Ученик должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, что учащиеся могут объединить все эти приемы в одну систему.
Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др. Дети с низким уровнем умственного развития злоупотребляют информацией о состоянии задач, часто решают их на основе слепых тестов. Путь к решению оказывается дешевым, перегруженным ложными суждениями. В зависимости от того, как понимаются показатели психического развития, будет отличаться и подход к условиям психического развития. Для одних основным условием является обучение учащихся обобщенным приемам умственной деятельности, для других — развитие качеств ума и т.д. [4, c. 294].
Процессы развития не совпадают с процессами обучения, процессы развития следуют процессам обучения, которые создают зоны ближайшего развития. [10, c. 382].
Высказанные Выготским мысли о «зоне ближайшего развития» ребенка имеют большое значение для учителя сегодня, когда он думает о своем умственном развитии в процессе обучения. [4, c. 295].
умственный мыслительный обучаемость интериоризация
2. Обучаемость: понятие, показатели. Обученность, Обучаемость
Научение — процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков. [7, c. 593].
Понятие обучаемости было поедено Н.А. Менчинской., Обучаемость
Это общая черта психического развития, позволяющая выйти на более высокий уровень в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Кроме того, способность к обучению также свидетельствует о конкретных навыках: если она более развита у конкретного учащегося, они будут усваивать конкретную информацию быстрее, в большем объеме, сильнее и гибче. [6, c. 106].
«обученности»
Показатели обучаемости
Основные показатели обучаемости — темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.
Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны предложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:
- активность ориентировки в новых условиях;
- инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям.
Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);
- настойчивость в достижений поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;
- восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.
По этим показателям разработана методика определения (диагностирования) обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмыковой, лежат следующие положения:
- диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь;
- методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, особенно при фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи и т.д.;
- обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия; [5, c. 188].
Таблица 1
Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г. Клаусу)
|
Параметр сравнения |
Позитивный тип |
Негативный тип |
|
|
Скорость |
Быстро |
Медленно |
|
|
Легко, без труда |
С трудам, напряженно, тяжело |
||
|
Прочно, устойчиво во времени |
Поверхностно, мимолетно, быстро забывается |
||
|
Легко переучивается |
С трудом переучивается |
||
|
Обладает гибкостью |
Характеризуется ригидностью, застылостью |
||
|
Тщательность |
Добросовестно |
Халатно |
|
|
Аккуратно |
Небрежно, неряшливо |
||
|
Основательно |
Поверхностно |
||
|
Мотивация |
Охотно |
Неохотно |
|
|
Добровольно |
По обязанности |
||
|
По собственному побуждению |
Под давлением |
||
|
Активно, включение, увлеченно |
Пассивно, вяло, безучастно |
||
|
Старательно, усердно, изо всех сил |
Нерадиво, лениво |
||
|
Регуляция действия |
Самостоятельно |
Несамостоятельно |
|
|
Автономно, независимо |
Подражая |
||
|
Планомерно, целенаправленно |
Бесцельно, бессистемно, без плана |
||
|
Настойчиво, постоянно |
Периодически, неустойчиво |
||
|
Когнитивная организация |
Осознанно, с пониманием |
Механически, не понимая, методом проб и ошибок |
|
|
Направленно, предвидя последствия |
Случайно, непреднамеренно |
||
|
Рационально, экономно |
Нерационально, неэффективно |
||
|
Общая оценка |
Хорошо |
Плохо |
|
[5, c. 189].
время диагностического эксперимента не должно ограничиваться при соблюдении требования его фиксации;
- сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости.
Обучаемость предмета учебной деятельности проявляется в ее характеристиках и характере, влияющих на ее стиль. Разработанные индивидуальные стили схематично можно представить двумя полюсами: «положительный» — «отрицательный». В приведенной выше таблице показано содержание учебных мероприятий, отражающих эти стили. Они в значительной мере основываются на обучаемости. [5, c. 190].
Обучаемость характеризуют:
- ¦ психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности);
- сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность, особенности развития слухового или зрительного ощущения);
- мнемическая функция (использование приемов запоминания, включение деятельности в запоминание, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и др.);
- опора на гибкость мышления;
- скорость мышления;
- ¦ саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др.
Как установила Н.А. Меньчинской, обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и в овладении приемами умственной деятельности. В результате удалось выявить и индивидуальные особенности в исполнении учебной работы: «При достаточно выраженном постоянстве этих различий имелось основание говорить о них не как о частных различиях в успешности выполнения тех или иных действий, а как о свойстве личности, которое и было обозначено термином «обучаемость», получившим свою содержательную характеристику путем выделения показателей, характеризующие это свойство».
В то же время было ли обнаружено, что обучение четко проявляется при выполнении задач, требующих нестереотипных решений? на модели, но такие, когда нужно было сделать «микрооткрытие». Ученые обнаружили еще одно: высокая обучаемость не приводит к успеху, если ученик не сосредотачивается на учебной деятельности.
Н.А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы различий в обучаемости, основанные на ряде критериев:
- ¦ восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства);
- ¦ направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы.
[6, c. 107].
Данные признаки позволили определить 4 типа учащихся:
1. Те, кто имеют положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, умеют осваивать мыслительные операции и отличаются положительной ориентацией — положительно относятся к школе.
2. Имея отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкой способности осваивать мыслительные операции в сочетании с негативным отношением к школе, низкой мотивацией.
3. Позитивная интеллектуальная собственность и отрицательное отношение к школе.
4. Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией.
Ученые подчеркивают свойства, положенные в основание классификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими типы учащихся. Если первоклассник с большим желанием и усердием начинает выполнять все учебные задания, это еще не гарантия, что все последующие голы пребывания в школе окажутся успешными и станут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школьника проявится в конкретных позитивных успехах и как этому будут способствовать учителя разных предметов.
Иногда у учеников возникает ряд трудностей (у них и обучаемость низкая, и отношение к учению отрицательное).
Чтобы успеваемость школьника была хорошей и вообще повышалась его обучаемость, педагогу необходимо изменить мотивацию учащегося. Разумеется, мобилизовать все ресурсы ребенка, если тот не желает заниматься чем-то для него неинтересным, не представляется возможным. Изменениям же наиболее поддается именно мотивационная сфера.
Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося.
Самооценка
Она является одним из параметров успешной учебной деятельности, поскольку определяет желание или нежелание ею заниматься. Как завышенная, так и заниженная самооценка отрицательно сказывается на процессе и результатах учения.
Следовательно, обучаемость демонстрирует общие способности школьника и учитывает многие стороны его личности — выносливость, работоспособность, гибкость и быстроту мышления, активность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем.
Значительный вклад в понимание обучаемости и успеваемости школьников внесли работы Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Г.С. Костюка, И.В. Страхова и др. Например, Б.Г. Ананьев организовал экспериментальное обучение, которое предполагало взаимосвязь учебных предметов, преподаваемых в школе. Оказалось, последняя способствует умственному развитию школьников, так как интенсивно формирует их умственные действия.
Исследованиями же П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной было показано, что такого возможно добиться поэтапно, причем с определенными, заранее намеченными свойствами, и тем самым сформировать тип обучаемости. Как продемонстрировали ученые, вполне реально вооружить школьника методом анализа, в результате чего ученик сам будет способен формировать умственное действие, а не следовать заранее жесткому и заданному учебником или учителем. П.Я. Гальперин подчеркивает роль личной активности школьника в процессе учения. Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: а, следовательно, и обучаемости. [6, c. 109].
3. Обучаемость и ее основные компоненты
Под обучаемостью мы понимаем совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых — при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) — зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:
1. Обобщенность мыслительной деятельности — ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.
2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.
Гибкость мыслительной деятельности.
Устойчивость мыслительной деятельности.
Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи. [11, c. 290].
Экономичность» мышления
обобщенность мыслительной деятельности
Делая такое предположение, мы следуем за С. Л. Рубинштейном (1957, 1958, 1960), который полагал, что ядром общих умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа и обобщения, особенно обобщение отношений. Он аргументирует свою гипотезу тем, что любая деятельность осуществляется с помощью определенных операций, а последние всегда основываются на отношениях, которые они реализуют. Обобщение этих отношений (осознаваемое как, обобщение операций) и лежит в основе формирования способности, является ее ведущим компонентом.
Легкость, быстрота абстрагирования и обобщения существенных признаков анализируемых ситуаций являются характерными признаками теоретического мышления, обеспечивающего более глубокое познание окружающей действительности (Рубинштейн, 1957, 1958; Давыдов, 1972).
Перенос знаний (включая и операции) в относительно новые условия, обычно рассматриваемый как надежный показатель умственного развития, также опирается на обобщение.
Чем выше обобщенность мышления, тем быстрее и легче выделяются существенные стороны воспринимаемых ситуаций, устанавливаются закономерные связи, отношения между ними, менее детализированным, развернутым будет анализ этих ситуаций. Благодаря этому для решения, например, проблемы, где требуется установить новую закономерность, понадобится анализ минимального количества фактов, лежащих в ее основе, а при анализе учебных текстов или условий задач — меньше повторных их восприятий для усвоения их главного содержания — выделения отношений между ними. [11, c. 291].
Направленность на анализ отношений (или «антиципирующий анализ») является весьма характерной для учащихся с высокими способностями к усвоению знаний (Менчинская, 1955; Калмыкова, 1955; и др.).
Являясь ядром умственных способностей, рассматриваемый параметр (т. е. обобщенность мыслительной деятельности) в значительной мере определяет остальные.
осознанность мыслительной деятельности
При высокой осознанности мыслительных операций имеет место адекватный практическим действиям словесный отчет ходе решения проблемы, полный учет идущей извне как положительной, так и отрицательной информации, что обеспечивает возможность учиться на собственном опыте, на своих ошибках, корригировать свою деятельность с учетом этих ошибок; такая деятельность связана с правильной самооценкой результатов своего учебного труда.
гибкость мышления
Гибкость мышления может проявляться и в усовершенствовании уже найденных способов решения, в повышении уровня обобщенности самостоятельно полученных выводов, в переходе от прямых связей к обратным.
устойчивость мышления
Самостоятельность
«экономичность» мышления
Обучение — деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения. [8, c. 323].
Согласно Л.С. Выготскому, обучение ведет за собой развитие; согласно Ж. Пиаже, развитие идет независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него. [3, c. 23].
Заключение
Умственное развитие ребенка начинается в самом раннем детстве и протекает в разнообразной деятельности: в играх, в труде, в различных жизненных ситуациях.
Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др.
Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы.
Обучаемость — система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы — знаний, понятий, навыков и пр.
Основные показатели обучаемости — темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.
Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость.
Уровень умственного развития характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и характером мыслительной деятельности, степенью владения приемами активного познания, самостоятельного приобретения знаний, творческого их применения в различных жизненных ситуациях. Однако ошибочно считать обучение и умственное развитие двумя независимыми друг от друга процессами: и содержанием образования, и методами, и всей организацией учебного процесса обучение должно побуждать учащихся к различным видам познавательной деятельности, в результате чего возникают и развиваются соответствующие качества ума и другие стороны личности.
Только то обучение является полноценным, которое идет впереди развития, носит опережающий развитие характер. Постоянно наблюдая за своими учениками, учитель должен учитывать степень готовности их интеллектуальных способностей к тому, чтобы сделать следующий шаг в умственном развитии, и с учетом этого организовать учебную работу в классе.
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://management.econlib.ru/referat/monitoring-razvitiya-kompetentsiy-mladshiy-shkolnyiy-vozrast/
1. Большой толковый психологический словарь. Том 2. — М.: Вече, АСТ, 2000. — 560 с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. —
3. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. — М.: «Академия», 2006. — 240 с.
4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М.: «Логос», 2005. — 384 с.
6. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2005. — 366 с.
7. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. зав.: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. — М.: Владос, 1998. — 608 с.
8. Педагогическая психология: Учебник для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 400 с.
9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов сред. учеб. заведений. — М.: «Академия», 2006. — 288 с.
10. Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1987. — 447 с.
11. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 304 с.
