«Мотивация учебной работы на х в начальной школе» (2 класс)

Курсовая работа

Актуальность исследования заключается в том, что у многих студентов возникают проблемы с успеваемостью. Часто это связано не с работоспособностью или интеллектуальными способностями ребенка, а с резким снижением интереса к обучению, снижением мотивации к обучению. Чтобы бороться с этим, вам нужно знать все более и менее очевидные причины для обучения.

Дети, которые учатся в школе, отличаются не только характером и поведением, но и уровнем умственного и физического развития. Одни учатся легко, все схватывают на ходу, другие требуют особых усилий, чтобы освоить даже базовый уровень школьной программы. А в школе есть дети, для которых процесс обучения слишком сложен, не успевают прочно усвоить необходимые основы для дальнейшего обучения и теряют уверенность в своих силах. бесспорно, что ученик с плохой успеваемостью работает медленно, часто неправильно, нарушает школьную дисциплину, получает множество негативных комментариев и оценок. В результате ребенок становится нервным, появляется чувство неуверенности, боязнь плохой оценки, что еще больше снижает желание учиться и препятствует процессу усвоения знаний. Таким образом, ощущение постоянной неудачи приводит ребенка к потере интереса к учебе, снижению школьной мотивации.

Потеря интереса

Многие образовательные учреждения постоянно и намеренно изучают способы повышения эффективности обучения студентов. В школьные программы вносятся изменения, чтобы на основе определенных психолого-педагогических предпосылок сделать дидактический материал удобным для глубокого и успешного усвоения учащимися. Методологические исследования направлены на поиск форм и методов улучшения учебного процесса и развития самостоятельности студентов. Одна из целей этих усилий — формирование у школьников устойчивых познавательных интересов. В связи с этим уровень учебной мотивации рассматривается как один из критериев эффективности педагогического процесса как результата деятельности образовательного учреждения.

Причин нежелания учиться много. Можно ли в сложившихся условиях обеспечить не только желание школьников учиться, но и пробудить в них жажду познания? В изучении системной диагностики одним из способов повышения качества обучения является изучение мотивации и ее эффективной роли в познавательной деятельности.

Мотивация объясняет направленность действий, организацию и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению конкретной цели.

21 стр., 10100 слов

Исследования «Обучение младших школьников проектной деятельности ...

... к конкретным методическим рекомендациям. Выявил педагогические условия обучения проектной деятельности школьников на технологических классах. Результаты исследования могут быть использованы при реализации проектной деятельности студентов на уроках технологии. Опытной базой исследования является ...

«Мотивация учебной работы на уроках в начальной школе».

Объект исследования:, Предмет исследования:, Цель исследования

Цель работы определила следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической научной литературы раскрыть и проанализировать понятия мотив, мотивация, мотивационная сфера.

2. Охарактеризовать учебную мотивацию и особенности мотивации к обучению в школьном возрасте.

3. Провести исследование уровня мотивации в учебной деятельности студентов.

4. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Гипотеза исследования:, Базой исследования

Вся исследовательская работа проходила по заранее намеченному плану.

На констатирующем этапе (ноябрь 2016 г., декабрь 2016 г.) проводился анализ научной литературы по проблеме исследования развития мотивации учебной работы на уроках в начальной школе.

На втором — учебном этапе «Формирование мотивации к учебной работе на уроках в начальной школе» в учебный процесс школы был введен определенный набор занятий с целью выявления мотивации учащихся.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, основные параметры исследования, сформулирована теоретическая и практическая значимости.

первой главе «

второй главе

заключении

В списке используемой литературы 35 источников.

В работе 2 приложения, 8 таблиц,

В приложение включены бланки методик.

Глава I. Теоретические основы проблемы мотивации к воспитательной работе на уроках в начальной школе.

1.1. Мотивация как психологическая категория.

Мотивация — одна из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Его значение для развития современной психологии связано с анализом источников деятельности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос о том, что побуждает человека действовать, по какой причине это делается, является основой его правильной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом, то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» [33, с. 12]. В более общем плане мотив — это то, что определяет, стимулирует, подталкивает человека к выполнению любого действия, включенного в деятельность, определяемую этим мотивом.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Г.А. Ковалев, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, С.Л. Рубинштейн, Х. Хекхаузен, З. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, К.К. Платонов, П.М. Якобсон и др.).

9 стр., 4082 слов

Деятельность человека и потребность в управлении

... Виды деятельности человека. Факторы развития и специализации деятельности. Потребность и необходимость управления в деятельности человека. Деятельность - это особый вид деятельности человека, направленный на улучшение окружающего мира и самого себя, мотивированный процесс использования определенных средств для достижения цели. Среди компонентов деятельности ...

Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т. д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизни человека: его поведения и деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. В. Г. Асеев отмечает, что мотивационная система человека имеет гораздо более сложную структуру, чем простой набор определенных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение [2, с. 126]. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д., а с другой — говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. «Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими» [7, с. 52].

Задуманная как источник деятельности и одновременно как система стимулов для любой деятельности, мотивация изучается в различных аспектах, поэтому интерпретируется авторами по-разному. Исследователи определяют его и как специфический мотив, как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [14, с. 243]. Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности», по А.Н. Леонтьева, позволяет определить его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности.

2 стр., 914 слов

«Мотивация и счастье в технологиях»

... наши дни повторяется. Мне предстоит поразмышлять на тему « Мотивация и счастье в технологиях: что бы я хотел изменить ... своей учебной работы и демонстрации ее результатов — написания эссе, для творческих поделок, подготовки презентаций, разработки веб-сайтов, технологических ... мотивированных и счастливых учеников.». Я частично согласен с этим утверждением, но, на мой взгляд, любые изменения должны ...

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, причина — это то, ради чего осуществляется деятельность, «объекты из внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания могут служить причиной. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [7, с. 53]. Такое определение мотива снимает множество противоречий в его интерпретации, где сочетаются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [11, с. 148].

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность [8; с. 249]. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически неоднородных факторов, определяющих поведение и деятельность человека.

При изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.К. Савонько) продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. В этом случае под структурой понимается относительно устойчивая единица элементов, их взаимосвязь и целостность объекта, как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В. Г. Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальнее, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих [3, с. 137].

также важна позиция исследователей о том, что структура мотивационной сферы не заморожена, статична, а развивается, изменяется в процессе жизни.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность [10; с. 68]. Первый структурный компонент условно называется «гедоническим» компонентом мотивации, остальные три — его целевыми компонентами. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону , составляющими мотивации достижения [4; с. 248]. Следует отметить, что такое структурное представление мотивационных компонентов, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным, как будет показано ниже, для анализа мотивации к обучению. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (X. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.).

2 стр., 745 слов

Формы организации учебной деятельности

... ставит одинаковые задачи, а ученики решают задачу, осваивают общую тему. Фронтальная форма организации учебной деятельности гарантирует общую успеваемость учащихся в учебе, но не может быть ... учитываются специфические особенности, уровень развития каждого учащегося. При групповой работе учебная группа делится на несколько команд, которые выполняют одинаковые или разные задачи. Состав этих ...

Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа X. Мюррея (1938).

Среди множества мотиваторов поведения они выделили четыре основных потребности: успех, доминирование, независимость и принадлежность. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей): 1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); 2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; 3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками; 4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения; 5) сексуальная потребность — физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого; 6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально; 7) потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся [1; с. 247].

1.2. Общая характеристика учебной мотивации.

Общая характеристика учебной мотивации. Его системная организация. Учебная мотивация определяется как особый тип мотивации, включенный в учебную деятельность, учебную деятельность. Как и у любого другого типа, мотивация к обучению определяется рядом факторов, характерных для этой деятельности. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, — субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета) [30; с. 27].

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. В то же время с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотиваций, изменение основных доминирующих потребностей и их иерархизация. Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы).

6 стр., 2679 слов

Формирование у школьников мотивов учения в процессе учебной деятельности»»

... обучения и совершенствования в будущем. Рассмотрим пути и методы формирования положительной устойчивой 8 мотивации к учебной деятельности. 1 . Важную роль в мотивации учения играет содержание учебного материала. Мотивационное воздействие может оказывать не какой-либо учебный материал, ...

Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» [28, с. 14]. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Таким образом, он включает в себя: потребность в обучении, значение обучения, причину обучения, цель, эмоции, отношение и интерес.

В общем психологическом определении интерес — это эмоциональное переживание познавательной потребности. Характеризуя его как одну из составляющих учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневной жизни, повседневной жизни и в профессионально-педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Гербарт).

Во-вторых, это объясняется тем, что интерес сам по себе является сложным и неоднородным явлением. Интерес определяется «следовательно, как одно из неотъемлемых проявлений сложных процессов в мотивационной сфере», и здесь важна дифференциация типов интереса и отношения к обучению. Согласно А. К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим [16, с. 17].

Важность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа С.М. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика [6, с. 255]. Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой для возникновения интереса к обучению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимым условием создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности является возможность проявить умственную независимость и инициативу в обучении. Чем активнее методы обучения, тем легче ими заинтересовать студентов. Основным средством стимулирования устойчивого интереса к учебе является использование таких вопросов и задач, решение которых требует от студентов активного поиска деятельности.

8 стр., 3797 слов

Профессиональная мотивация. мотивация в ???? профессиональной деятельности

... субъект нападению или. Мотивация профессиональной деятельности Скачать Реферат. Однако гнусные страсти, ... организованную самим студентом деятельность Учебная деятельность студентов может быть ... учения 24, 30, 128, 147 Вайсман выделяет мотивы творческого профессионального достижения, формальноакадемического достижения нетворческого профессионального достижения, приобретения профессиональных ...

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение обучающихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственных усилий, интереса не вызывает. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Сложность дидактического материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность возможна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновениями студентов с разными предметами во время обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно обнаружить новые стороны. Один из приемов возбуждения у обучающихся познавательного интереса — отстранение, т. е. показ обучающимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала — важнейшее условие возникновения к нему интереса. Однако знание нового должно основываться на знаниях, которыми ученик уже обладает. Использование ранее полученных знаний — одно из главных условий возникновения интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу — его эмоциональная окраска, живое слово учителя [26; с. 131].

Эти положения могут служить определенной программой для организации учебного процесса, специально направленной на возбуждение интереса.

Для анализа мотивационной сферы обучения школьников важно охарактеризовать их отношение к ней. Так, А.К. Марков, определяя три типа отношения — негативное, нейтральное и позитивное, приводит к четкой дифференциации последних по признаку вовлеченности учащегося в образовательный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьника. Автор подразделяет положительное отношение к учению на; а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение; б) положительное, активное, познавательное; в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества [18, с. 57]. Иными словами, мотивационная сфера предмета учебной деятельности или ее мотивация не только многокомпонентны, но и неоднородны и разноуровневые, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования и отчетности, но и адекватного анализа.

При изучении проблемы учебной мотивации отмечается взаимосвязь между уровнем умственного развития студентов и развитием, формированием их мотивационной сферы, мотивации. Так, на материале исследования младших школьников М.В. Матюхина отмечает, что мотивация развивается в процессе их умственного развития. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой — условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [19, с. 27]. При этом устанавливается прямая связь между высоким уровнем умственного развития и возникающими позитивными мотивационными тенденциями, и наоборот. При этом была обнаружена связь между мотивацией, являющейся предпосылкой учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией.

4 стр., 1910 слов

Реферат внеурочная деятельность школьников

... своему народу, Родине. Освоить личностный смысл учения. Желание учиться. Оценка жизненных ситуаций, поступков. Следовать режиму организации учебной и внеучебной деятельности. Определите цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно. ...

также установлено, что чрезвычайно важным для организации учебной деятельности является прогнозирование возможности и результативности формирования мотивации через изменение определения целей учебной деятельности. В выполненных под руководством А.К. Марковой исследованиях Т.И. Лях и О.А. Чувалова указала, что у подростков может формироваться личностно-значимый смыслообразующий мотив и что этот процесс происходит в определенной последовательности формирования его характеристик. Как отмечают авторы, сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т. е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, как показала О.А. Чувалова лучше обучается, когда он направлен на методы, чем на результат деятельности. В то же время эта характеристика мотивации по-разному проявляется в разных возрастных группах в зависимости от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя. Таким образом, чем моложе ученик, тем ближе зависимость актуальной мотивации от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя, зависимость эффективности тренировки как первого этапа учебно-познавательного мотива от обязательного ситуация и контроль учителя присутствует. В целом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточный уровень ее стихийной сформированности, принципиальную возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на способы деятельности (не на результат) [12; с. 175].

Устойчивость учебной мотивации исследовалась на материале изучения школьников в рамках концепции А.К. Марковой (Л.К. Золотых, Т.И. Лях, Т.А. Платонова, Т.А. Пушкина, О.А. Чувалова н др.) и на материале изучения студентов группой Е.И. Савонько (Н.М. Симонова, З.М. Хизроева, И.П. Именитова и др.).

Психологически устойчивость определяется исследователями как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Что касается учебной мотивации, то ее устойчивость является настолько динамичным признаком, что гарантирует относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т. д. [17; с. 115].

13 стр., 6344 слов

«МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

... мотив не актуализируется. Применительно к младшему школьному возрасту М.В. Матюхина выделяет следующие группы и подгруппы мотивов. 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, то есть учебно-познавательные мотивы: - мотивы, связанные с содержанием учения, или мотивация ...

Исследования Е.И. Савонько, И.П. Именитовой, З.М. Хизроевой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры (ориентаций на процесс — результат — вознаграждение — давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочении с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационной структуры, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс — результат) к упорядочению, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивацнонной ориентацией на процесс. Это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от которого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационные ориентации занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше — это первый по силе влияния фактор. Исследователями (Е.И. Савонько, З.М. Хизроева) установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся: 1) исходный тип мотивационной структуры; 2) личностная значимость предметного содержания деятельности; 3) вид учебного задания. Установлено также, что наиболее сильными являются внутренние факторы, такие как доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры [25].

Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

1.3. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Учебная мотивация — частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, она определяется, во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвёртых, субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу и, в-пятых, спецификой учебного предмета [24 с. 363].

Рассматривая особенности мотивации учения младшего школьника необходимо отметить ее положительные и отрицательные стороны.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы.

Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться [32; с. 229].

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность; неустойчивы то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление); малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать что и почему ему нравится в данном предмете; слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам; содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем – закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом) [21; с. 85].

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если говорить о младшем школьнике, то практически каждый ребенок испытывает положительные эмоции при поступлении в 1 класс. Каким радостным видится ему 1 день в школе. Но в этом возрасте детей привлекает не сам фактор учения, а внешняя сторона пребывания в школе. Новые яркие книжки, тетрадки, ранец.

Затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее к способам добывания знаний.

В этот период очень важно, чтобы не образовалась прочная внутренняя связь между учебной ситуацией, негативным ответом, плохой отметкой, тягостным чувством.

Постепенно учение приобретает будничный, повседневный характер. Упражнения, повторения домашнего задания. Интересно делать далеко не все. Но делать – то все равно надо. В ребенке возникает чувство тревожности. Оно тяготит, обессиливает. И чтобы избавиться от этого чувства, избежать неудачу, ребенок выполняет домашнюю работу, учит стихи и т.д.

Такое бучение становится формальным, ориентированным не на смысл знаний, а на готовый результат. Как важен на пороге школы успех в новой деятельности, чтобы ребенок поверил в себя, в свои силы на новом поприще. Но этот успех, выраженный через отметку, таит огромную опасность, потому, что ребенок соотносит ее не столько с конкретным успехом, сколько со своей персоной. Некоторые дети начинают учиться не ради знаний, а ради отметок. Их подгоняет общественный престиж, высокий уровень притязаний [5; с. 213].

Очень тревожит и тот факт, что всё чаще отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум». Это явление часто обусловлено тем, что для значительной части учащихся предъявляемый школой уровень требований оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных способностей, так и ввиду отсутствия интереса к его достижению.

Отсюда очень важно, чтобы ученик уже в начальных классах осознавал мотивы учения, так как от этого зависит проявление его интеллектуальной и волевой активности, формирование его отношения к учебному процессу в целом. Основные компоненты развития положительной внутренней мотивации: развитие интереса к изучаемому предмету, теме; организация активной осознанной деятельности; стимулирование обучения.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным факторам переходят к интересу, закономерностям, принципам. Уже в младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительной литературы [29; с. 35].

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения “для себя”, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получать главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей [13; с. 180].

Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее – к способам добывания знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг [22; с. 79].

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя» что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно снижается в третьем классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности [20; с. 130].

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях [27; с.119].

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.

Понимание социальной значимости учения теперь (во-вторых, третьих классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника», стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения – учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив, интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте [23; с. 151].

1.4. Краткие выводы по I главе.

Психологическое изучение мотивации и ее формирование — это две стороны процесса воспитания целостной личности ученика, ее мотивационной сферы. Изучение мотивации позволяет выявить ее реальный уровень и возможные перспективы, зоны ближайшего развития каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой планирования процесса формирования мотивации и тем самым помогают обеспечению полноценного развития младших школьников, повышению качества их подготовки. Вместе с тем в процессе формирования мотивации обнаруживаются ее новые резервы [9; с. 227].

С целью изучения и формирования мотивации учеников проводятся наблюдения за ними, анализируются их суждения и поступки. Благодаря этому удается получать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования положительной мотивации к процессу учения. При изучении психологических особенностей каждого ребенка нужно сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, с его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. При изучении и формировании мотивов обучающихся, важно исходить из позиции оптимистического прогнозирования, т.е. стараться определить оптимальную зону, к которой ученик, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет повышенный интерес. Необходимо изучать и формировать мотивацию не только у не успевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка.

При изучении мотивов педагог должен стараться выявить у каждого школьника состояние его познавательной, мотивационной, волевой и эмоциональной сферы. Желательно, чтобы у учителя был обоснованный план формирования мотивации для каждого школьника. Для формирования мотивации учения педагог должен стремиться поставить каждого школьника в такие условия, где желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика [15, с. 7].

Для сознания ученика начальной школы наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как самосовершенствование (быть культурным, развитым) и самоопределение (после школы продолжать учиться, работать).

В связи с той значимостью, какую младшие школьники придают мотивам самоопределения и самосовершенствования, важно строить учебный процесс так, чтобы обучающийся видел свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими ему предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим в учебном процессе первостепенное значение при обретает четкая постановка на каждом уроке ближних и дальних целей, учебных задач [31; с. 114].

Глава II. «Опытно – экспериментальная работа по определению мотивации учебной деятельности младших школьников на уроках в начальной школе».

2.1. Краткая характеристика группы испытуемых.

Для изучения мотивации учебной работы на уроках в начальной школе младших школьников, было проведено исследование. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ п. Вахрушев, во 2 «Б» и 3 «Б» классах.

Во 2 «Б» классе обучается 13 человек, 6 мальчиков и 7 девочек. Преимущественно ребята одного возраста. Во втором классе на повторный год обучения была оставлена М. В., которая имеет слабые способности в обучении. По характеру девочка спокойная, не конфликтная, исполнительная.

Результаты успеваемости 2 Б класса среднего уровня. Обучающиеся С. Н., И Р. и М. Н. имеют хорошие результаты в обучении, но в классе есть дети с низким уровнем знаний В. А., М. Л., М. Д., М. А. и Т. К., у них слабо развита память, испытывают затруднения в изучении нового материала. М. С., М. В. и В. А. требуется индивидуальная помощь учителя.

В классе дисциплина на должном уровне, но есть обучающиеся, которые иногда ее нарушают М. С. и Л. А. Дети Л. А., И. Р., С. Н., М. С. и М. Н. активны в жизни класса. Ребята с удовольствием выполняют поручения классного руководителя и свои обязанности в классе, но есть ученики менее активны, в силу своей скромности и застенчивости

Детей в классе можно назвать дружными. Они помогают друг другу, если у кого-то что-то не получается. На уроках, по необходимости, всегда делятся школьными принадлежностями.

В 3 «Б» классе обучается 13 человек, 8 мальчиков и 5 девочек. Преимущественно ребята одного возраста.

Результаты успеваемости 3 Б класса среднего уровня. За время обучения в школе выявлена группа детей, которые внимательны и активны на уроке, имеют достаточно высокий уровень сформированности познавательного интереса (Б. А., Б. С., И. Н., Ф. Л.), есть ученики, которые присматриваются, осторожничают, не проявляют на уроках высокую активность, хотя, как правило, правильно отвечают на вопросы, справляются с учебными заданиями, осознанно воспринимают новый материал (К. З., К. М., К. А.).

Есть ученики, которые обладают неустойчивым вниманием, дольше других включается в работу, с трудом переключает свое внимание с одного вида деятельности на другой, нуждается в постоянной поддержке учителя (Б. И., К. В., М. А.).

В классе выявлена группа ребят, которые являются лидерами и другие дети «тянутся» к ним: И. Н., Ф. Л.

Большинство учеников класса открыты и легки в общении. За небольшим исключением дети в классе неконфликтны, легко идут на контакт с педагогами и одноклассниками.

В исследовании были пременены диагностики с целью выявить уровень развития мотивации учебной деятельности у младших школьников.

Чтобы определить мотивы учения обучающегося, необходимо вести систематические наблюдения за характером учебной деятельности и проводить специальные исследования. Исследование проводилось методом письменного опроса с применением анкет: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой [34; с. 10], так как он позволяет лучшим образом отражать отношение детей к школе и учебному процессу и «Анкета определения доминирующих мотивов учения» Н. Г. Лускановой [35], по которому можно определить уровень учебной мотивации обучающихся.

Цель исследования: выявить уровень школьной мотивации.

Задачи:

1. Оценить уровень мотивации учения младших школьников.

2. Проанализировать особенности динамики мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Исследование проводилось во 2 «Б» классе — возраст 7-8 лет (13 чел.) и в 3 «Б» классе 8-9 лет (13 чел.).

Вопросы анкет «Оценка уровня школьной мотивации» и «Определение доминирующих мотивов учения» (см. Приложение 1; Приложение 2).

Обучающимся раздали бланки анкет для оценки уровня школьной мотивации (приложение 1), а затем была дана инструкция: «Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса». Далее, детям раздали бланки анкеты определения доминирующих мотивов учения (приложение 2), и дана инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен список утверждений. Внимательно изучите этот список и выберите три наиболее важных мотива, которые характеризуют ваше отношение к учебе. Номер выбранного утверждения обведите в кружок. Работайте не спеша, вдумчиво. Здесь нет правильных или неправильных ответов».

После того, как испытуемые отметили свои ответы, анкеты были собраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании.

2.2. Анализ результатов исследования

После обработки результатов исследования получены следующие данные:

Таблица № 1

Заключения по итогам диагностики уровня школьной мотивации обучающихся 2 «Б» класса МБОУ СОШ п.Вахрушев.

Фамилия Имя

обуч – ся

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1.

В. А.

3

3

3

3

3

3

3

3

0

1

2.

Д. Н.

3

3

3

1

3

0

3

3

3

3

3.

З. Н.

3

1

1

1

1

3

1

3

3

1

4.

И. Р.

3

1

0

1

1

3

3

3

3

3

5.

К. Б.

3

3

1

1

0

1

0

1

3

3

6.

Л. А.

3

3

3

3

1

3

3

3

3

3

7.

М. В.

3

3

3

3

0

0

3

3

3

3

8.

М. А.

1

3

3

1

1

0

3

3

3

3

9.

М. Д.

3

3

3

3

0

3

1

3

1

3

10.

М. А.

1

3

0

3

0

3

1

3

3

3

11.

М. Н.

1

1

3

3

3

3

3

3

1

3

12.

С. Н.

3

3

3

3

3

3

3

0

3

1

13.

Т. К.

0

3

1

3

1

1

0

1

3

3

Таблица № 2

Оценка уровня школьной мотивации обучающихся 2 «Б» класса

Методика: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой.

Цель: Выявить уровень школьной мотивации обучающихся 2 «Б» класса.

Количественный анализ:

В методике участвовало 13 человек 2 «Б» класса.

Первый уровень. 25-30 баллов — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. 31% обучающихся показали высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Второй уровень. 20-24 балла — хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство обучающихся 2 «Б» класса, успешно справляющихся с учебной деятельностью. 46% обучающихся имеют хорошую школьную мотивацию.

Третий уровень. 15-19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. У 23% обучающихся наблюдается положительное отношение к школе, но школа привлекает их больше внеучебными сторонами.

Четвертый уровень (низкая школьная мотивация) и пятый уровень (негативное отношение к школе) обучающихся во 2 «Б» классе выявлено не было.

Качественный анализ:

Обучающиеся 2 «Б» класса с анкетированием справились успешно. Высокий уровень мотивации у 4 человек — 31% обучающихся, хорошая школьная мотивация у 6 человек — 46%, положительное отношение к школе у 3 человек — 23%. Таким образом 100% обучающихся приспособлены к учебной деятельности, адаптировались в начальном звене. По данному тесту обучающихся с низкой школьной мотивацией и детей, находящихся в состоянии неустойчивой адаптации к школе, выявлено не было.

Таблица № 3

Заключения по итогам диагностики уровня школьной мотивации обучающихся 3 «Б» класса МБОУ СОШ п.Вахрушев.

Фамилия Имя

обуч – ся

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1.

А. С.

1

3

3

1

3

0

3

3

0

1

2.

Б. А.

3

3

3

1

3

1

3

3

0

3

3.

Б. И.

0

1

0

0

0

1

0

1

0

1

4.

Б. С.

3

1

0

1

1

3

3

3

3

3

5.

З. Е.

3

3

1

3

3

1

1

1

3

3

6.

И. Н.

3

3

3

3

1

3

3

3

3

3

7.

К. З.

1

3

3

3

0

0

3

3

1

1

8.

К. А.

1

3

3

1

1

0

3

3

1

1

9.

К. В.

0

1

1

1

0

1

1

3

1

3

10.

К. М.

1

1

1

1

1

3

1

1

3

3

11.

М. А.

1

1

0

1

1

3

3

1

1

1

12.

О. И.

1

3

3

3

3

3

3

0

3

1

13.

Ф. Л.

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

Таблица № 4

Оценка уровня школьной мотивации обучающихся 3 «Б» класса

Методика: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой.

Цель: Выявить уровень школьной мотивации обучающихся 3 «Б» класса.

Количественный анализ:

В методике участвовало 13 человек 3 «Б» класса.

Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. 15% обучающихся показали высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. 31% обучающихся 3 «Б» класса, имеют хорошую школьную мотивацию, успешно справляющихся с учебной деятельностью.

Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Таких обучающихся в 3 «Б» классе 31%.

Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. 15% обучающихся имеют низкую школьную мотивацию. Они находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Качественный анализ:

Обучающиеся 3 «Б» класса с анкетированием справились. Высокий уровень мотивации у 2 человек – 15% обучающихся, хорошая школьная мотивация у 4 человек – 31%, положительное отношение к школе у 4 человек – 31%. Исключением стали трое обучающихся. У двоих детей наблюдается низкая школьная мотивация – 15%, а у одного ребенка негативное отношение к школе — 8%. Таким образом 77% обучающихся приспособлены к учебной деятельности, адаптировались в начальном звене, а 23% обучающихся по данному тесту имеют низкую школьную мотивацию, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Диаграмма №1

Уровнь школьной мотивации во 2 «Б» и 3 «Б» классах

В исследовании принимало 26 обучающихся, 13 детей 2 «Б» и 13 детей 3 «Б» классов.

Таблица № 5

Заключения по итогам диагностики «Определение доминирующих мотивов учения» обучающихся 2 «Б» класса МБОУ СОШ п.Вахрушев.

Фамилия Имя

обуч – ся

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

1.

В. А.

6

2.

Д. Н.

5

3.

З. Н.

6

4.

И. Р.

6

5.

К. Б.

5

6.

Л. А.

8

7.

М. В.

5

8.

М. А.

5

9.

М. Д.

5

10.

М. А.

5

11.

М. Н.

8

12.

С. Н.

9

13.

Т. К.

5

Таблица № 6

Определение доминирующих мотивов учения обучающихся 2 «Б» класса МБОУ СОШ п.Вахрушев.

Анкета: «Определение доминирующих мотивов учения» Н. Г. Лускановой.

Цель: Определить уровень школьной мотивации обучающихся 2 «Б» класса.

Количественный анализ:

В анкетировании участвовало 13 человек 2 «Б» класса.

Высокий уровень 9-8 баллов – 23% обучающихся показали высокий уровень доминирующих мотивов учения.

Средний уровень 7-5 баллов – 77% обучающихся 2 «Б» класса, имеют средний уровень доминирующих мотивов учения.

Низкий уровень 4-3 баллов – обучающихся во 2 «Б» классе выявлено не было.

Качественный анализ:

Обучающиеся 2 «Б» класса с анкетированием справились. Высокий уровень доминирующих мотивов у 3 человек – 23% обучающихся, средний уровень доминирующих мотивов у 10 человек – 77%, детей с низким уровнем доминирующих мотивов не выявлено. Таким образом 100% обучающихся имеют высокий и средний уровни доминирующих мотивов учения.

Таблица № 7

Заключения по итогам диагностики «Определение доминирующих мотивов учения» обучающихся 3 «Б» класса МБОУ СОШ п.Вахрушев.

Фамилия Имя

обуч – ся

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

1.

А. С.

5

2.

Б. А.

8

3.

Б. И.

3

4.

Б. С.

5

5.

З. Е.

6

6.

И. Н.

8

7.

К. З.

5

8.

К. А.

7

9.

К. В.

5

10.

К. М.

5

11.

М. А.

4

12.

О. И.

6

13.

Ф. Л.

9

Таблица № 8

Определение доминирующих мотивов учения обучающихся 3 «Б» класса МБОУ СОШ п.Вахрушев.

Анкета: «Определение доминирующих мотивов учения» Н. Г. Лускановой.

Цель: Определить уровень школьной мотивации обучающихся 3 «Б» класса.

Количественный анализ:

В анкетировании участвовало 13 человек 3 «Б» класса.

Высокий уровень 9-8 баллов – 23% обучающихся показали высокий уровень доминирующих мотивов учения.

Средний уровень 7-5 баллов – 62% обучающихся 3 «Б» класса, имеют средний уровень

Низкий уровень 4-3 балла – у 15% обучающихся.

Качественный анализ:

Обучающиеся 3 «Б» класса с анкетированием справились. Высокий уровень доминирующих мотивов учения у 3 человек – 23% обучающихся, средняя уровень у 8 человек – 62%, низкий уровень у 2 детей – 15%. Таким образом в 3 «Б» классе 85% обучающихся имеют высокий и средний уровни доминирующих мотивов учения, а 15% низкий уровень.

Диаграмма №2

«Определение доминирующих мотивов учения»

во 2 «Б» и в 3 «Б» классах.

В исследовании принимало 26 обучающихся, 13 детей 2 «Б» и 13 детей 3 «Б» классов. По результатам диаграммы видно, что во 2 «Б» классе 100% обучающихся имеют высокий и средний уровень мотивов учения, а в 3 «Б» классе только 85%, и 23% обучающихся по данному тесту имеют низкий уровень мотивов учения. Таким образом, можно сделать вывод, что в 3 «Б» классе результаты анкетирования «Определение доминирующих мотивов учения» ниже, чем результаты во 2 «Б» классе.

Из диаграммы №1 и диаграммы №2 видно, что у детей в 3 «Б» классе уровень школьной мотивации и доминирующие мотивы учения намного ниже, чем у детей во 2 «Б» классе. Могу предположить, что слабая мотивация у детей 3 «Б» класса связанна с тем, что интерес к учебной деятельности у детей на третьем году обучения снижается. Как было раннее установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности [20; с. 130].

Заключение

В данной курсовой работе мы рассмотрели структуру мотивов учебно – познавательной деятельности и ее особенности в младшем школьном возрасте.

Каждая из глав дала нам возможность подробного анализа различных аспектов, неразрывно связанных с нашей темой, позволила нам взглянуть на интересующие нас вопросы, разобраться в основных моментах, без которых не возможен дальнейший анализ проблемы.

В первой главе раскрываются основные теоретические положения в области мотивации, мотивов, мотивационной сферы. На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу) и др.

Также в первой главе рассматривается и учебная мотивация. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае – учебную деятельность. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Принято выделять три вида источников активности: внутренние, внешние и личные. На их основе выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные и личностные.

Во второй главе дается краткая характеристика групп испытуемых. С данными группами были проведены анкетирования, целью выявить уровень развития мотивации учебной деятельности у младших школьников: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой», по результатам которой мы сделали вывод, что 100% обучающихся 2 «Б» класса МБОУ СОШ п.Вахрушев приспособлены к учебной деятельности и адаптировались в среднем звене, а в 3 «Б» классе только 77% обучающихся и 23% детей по данной диагностике имеют низкую школьную мотивацию, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе; анкета «Определение доминирующих мотивов учения Н.Г. Лускановой», по результатам которой мы сделали вывод, что во 2 «Б» классе 100% обучающихся имеют высокий и средний уровни мотивов учения, а в 3 «Б» классе только 85%, и 23% обучающихся по данному тесту имеют низкий уровень мотивов учения.

Таким образом можно сказать, что воспитанию положительной мотивации обучения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и обучающегося, помощь учителя в виде советов, направляющих самого ученика на правильный путь решения, привлечение обучающихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации способствуют: занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у обучающихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости обучения и использование школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителя поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение ими учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

В заключении хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности.

Считаем, что гипотеза исследования доказана, цель работы достигнута, т.к. выполнены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической научной литературы раскрыть и проанализировать понятия мотив, мотивация, мотивационная сфера.

2. Охарактеризовать учебную мотивацию и особенности мотивации к обучению в школьном возрасте.

3. Провести исследование уровня мотивации в учебной деятельности студентов.

4. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

·

Список используемой литературы:

[Электронный ресурс]//URL: https://management.econlib.ru/kursovaya/po-teme-motivatsiya-mladshih-shkolnikov/

  1. Аргайл М. Социальное взаимодействие. М.: Мысль, 1966, 320 с.

  2. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.:

Мысль, 1976. 159 с.

  1. Асеев В. Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические

проблемы психологии личности. М.:

  1. Аткинсон Дж. У. Теория мотивации достижения. М.: Наука, 1966, 279

с .

  1. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в

школе. М.: Мысль, 1959. 380 с.

6. Бондаренко С. М. Проблема формирования познавательного интереса при классно – групповом и программированном обучении (по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л. Н. Ланды. М.: Наука, 1973. Вып. 2.

7. Божович Л. И. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.:

8. Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М.: Педагогика, 1996. 190 с.

9. Григорович Л. А. Педагогическая психология. М.: Гардарики, 2003. 314 с.

10. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.:

11. Джидарян И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М.: Наука, 1974. 315 с.

12. Зимняя И.А. Учебник для вузов педагогическая психология. М.: Логос, 2000. 462 с.

13. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Педагогика, 1988. 232 с.

14. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. С. 243.

15. Леонова Н. А. Изучение мотивационной сферы младших школьников // Начальная школа. 2008. №2. С. 6-7.

16. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.:

17. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1983. 189 с.

18. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

19. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников.

20. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Прогресс, 2004, 278 с.

21. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1975. 279 с.

22. Матюшкин А. М. К проблеме «шага» в процессе усвоения // Новые исследования в педагогике и психологии. М.: Просвещение, 1966. 206 с.

23. Мусатов С.А. О формировании мотивации учебной деятельности у младших школьников. М.: Академия, 2006. 256 с.

24. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003. 576 с.

25. Савонько

26. Сосновский Б. А. Мотив и смысл. М.: Просвещение, 1993. 289 с.

27. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974. 229 с.

28. Формирование интереса к учению у школьников / Под. ред. А. К. Марковой М.: Педагогика, 1986. 190 с.

29. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Просвещение, 1982. 118 с.

30. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.: Мысль, 1986. 215 с.

31. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. М.: Флинта, 1999. 241 с.

32. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1995. 342 с.

33. Якобсон П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973. 32 с.

34. Ярославкина Е. В., Швецова А. Д. Психологический практикум в школе. Ю.-Сах.: СахГУ, 2011. 83 с.

35.

Приложение, Приложение 1.

«Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой».

1. Тебе нравится в школе или не очень?

1) не очень;

2) нравится;

3) не нравится.

2. Утром когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или часто хочется остаться дома?

1) чаще хочется остаться дома;

2) бывает по-разному;

3) иду с радостью.

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

1) не знаю;

2) остался бы дома;

3) пошел бы в школу.

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

1) не нравится;

2) бывает по – разному;

3) нравится.

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

1) хотел бы;

2) не хотел бы;

3) не знаю;

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а) не знаю;

б) не хотел бы;

в) хотел бы.

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

1) часто;

2) редко;

3) не рассказываю.

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был строгий учитель?

1) точно не знаю;

2) хотел бы;

3) не хотел бы.

9. У тебя в классе много друзей?

1) мало;

2) много;

3) нет друзей.

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

1) нравятся;

2) не очень;

3) не нравятся.

Приложение 2., Анкета «Определение доминирующих мотивов учения Н. Г. Лускановой»

1.Понимаю, что ученик должен, хорошо учится-2

2. Стремлюсь точно и быстро выполнять требования учителя-2

3. Понимаю, что знания нужны мне для будущего-2

4. Хочу быть культурным и развитым человеком-2

5. Хочу получать хорошие отметки-1

6. Хочу получать одобрение учителей и родителей-1

7. Хочу быть лучшим учеником в классе-1

8. Хочу занять достойное место среди товарищей-1

9. Хочу, чтобы не ругали родители учителя-1

10. Не хочу получать плохие отметки-1

11. Люблю узнавать новое-3

12. Нравится когда учитель рассказывает интересно-3

13. Люблю думать и рассуждать на уроках-3

14. Люблю выполнять сложные задания и преодолевать трудности-3

Интерпретация результатов.

Полученные результаты учащихся можно отнести к одному из уровней мотивации:

Высокий уровень мотивации 9 – 8 б.

Средний уровень мотивации 7 – 5 б.

Низкий уровень мотивации 4 – 3 б.

Анализ определения доминирующих мотивов учения.

Широко социальные мотивы:

Мотивы долга и ответственности (1 – 2)

Самоопределения и самосовершенствования (3-4)

Узко личностные мотивы:

Мотивы благополучия (5 – 6)

Престижности (7 –8)

Избегание неприятностей (9 – 10)

Учено–познавательные мотивы:

Мотивация содержанием (11 – 12)

Мотивация процессом учения (13 – 14)