Мышление — это процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может знать прямо, прямо, он знает косвенно, косвенно: одни свойства через другие, неизвестное через известное. Мысль всегда основывается на данных чувственного опыта — ощущениях, восприятии, идеях — и на ранее полученных теоретических знаниях. Косвенное познание и есть познание опосредованное.
Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.
Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к одному объекту, но и к целой группе подобных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).
Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. — широчайшие обобщения, выраженные словом.
Мышление — высшая ступень познания человеком действительности. Сенсорная основа мысли — это ощущение, восприятие и представление. Через органы чувств — это единственные каналы связи тела с внешним миром — информация поступает в мозг. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.
Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятием, оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли — сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выборе и изоляции объекта или его атрибута, в абстракции от конкретного, единичного и в установлении существенного, общего для многих объектов.
Мысль выступает в основном как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно предлагает людям жизнь. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Найти решения иногда бывает очень сложно, поэтому умственная деятельность, как правило, является активной деятельностью, требующей сосредоточенного внимания и терпения. Истинный процесс мышления — это всегда не только познавательный, но и эмоционально-волевой процесс.
Правовое мышление. Правовое мышление
... но и внутреннюю сторону объекта, представить объекты в отсутствие их, спрогнозировать их изменение с течением времени. В психологии мышление понимается как процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и косвенным отражением действительности. Предметы и ...
Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью как для себя, так и для других только через слово, устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются как система знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные обозначения как универсальное и недорогое средство передачи информации.
При ношении словесной формы мысль формируется и реализуется одновременно в процессе слова. Движение мысли, ее прояснение, связь мыслей друг с другом и т.д. Происходят только через языковую деятельность. Мышление и речь (язык) едины.
Мысль неразрывно связана с механизмами языка, в частности со слуховым языком и моторным языком.
Мысль также неразрывно связана с практической деятельностью людей. Любой вид деятельности предполагает мышление с учетом условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность — главное условие возникновения и развития мысли, а также критерий истинности мысли.
Мысль — это функция мозга, результат его аналитической и синтетической деятельности. это обеспечивается функционированием обеих сигнальных систем с ведущей ролью второй сигнальной системы. Когда психические проблемы решаются в коре головного мозга, происходит процесс трансформации систем временных нейронных связей. Обнаружение новой мысли с физиологической точки зрения означает закрытие нервных связей в новой комбинации.
Профессиональный тип (склад) мышления
Для обозначения того или иного типа мышления в литературе используют такие термины, как техническое или конструкторское мышление (инженер), клиническое или медицинское (врач), педагогическое (учитель), политическое (государственный деятель), управленческое (менеджер), экологическое (общественный деятель) и др. Одинаковые мыслительные процессы у разных специалистов протекают по одним и тем же психологическим законам, но существует специфика объекта, средств, результатов работы, в отношении которых осуществляется мыслительная деятельность.
Формированию профессионального мышления предшествует зачастую направленность ума. во многом это связано с природными задатками и их дальнейшим развитием в виде определенных навыков. Например, математическая направленность ума — это своеобразное восприятие окружающего мира, стремление его математизировать, постоянно обращать внимание на математическую сторону явлений и везде замечать количественные зависимости.
В качестве основы для формирования того или иного профессионального мышления выступают различные его виды:
- теоретическое, направленное на выявление отвлеченных закономерностей, правил, на системный анализ развития данной области труда;
- практическое, непосредственно включенное в практику человека, связанное с целостным видением ситуации в профессиональной деятельности, прогнозированием ее изменений, с постановкой целей, выработкой планов, проектов;
- репродуктивное, воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу;
- продуктивное, творческое, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда;
- наглядно-образное сосредоточивает на представлении ситуации и изменений в ней, которые человек хочет получить в результате своей профессиональной деятельности;
- словесно-логическое опирается на использование понятий, логических знаков;
- наглядно-действенное, при котором профессиональные задачи решаются с помощью реального изменения ситуации на основе наблюдаемого двигательного акта;
- аналитическое, логическое, включающее развернутые во времени мыслительные операции, представленные в сознании человека;
- интуитивное, характеризующееся протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.
Совершенствование профессионального мышления может быть обусловлено, с одной стороны, его спецификацией, а с другой – выходом за профессиональные рамки, в более широкий жизненный контекст, а также возрастанием его интегративных характеристик – целостности, гибкости и др.
По дополнительному образованию «Профессиональные компетенции ...
... характеристики коммуникативной компетенции специалиста по межкультурной коммуникации Для того чтобы общение было продуктивным и способствовало выполнению поставленных целей при общении с людьми, каждый специалист в своей профессиональной деятельности должен обладать коммуникативной ...
Специфика профессионального мышления заключается в том, что оно развивается в процессе профессиональной деятельности. В этом случае его обучение среди студентов во время учебы в вузе связано с преодолением ряда теоретических и практических трудностей. Например, в учебном процессе в основном используются знания по научной тематике, основной целью которых является исследовательская работа в определенной области науки, и которая не совсем подходит для деятельности специалиста-профессионала. Как подчеркивал известный методолог Г.П.Щедровицкий, «она (наука) представляет собой совершенно новую сферу деятельности, которая буквально всем отличается от сферы практики и выработки практико-методических и конструктивно-технических знаний».
Противоречие между преподавательской деятельностью студента и профессиональной деятельностью специалиста связано с тем, что в процессе обучения студент также является субъектом деятельности, но только образовательной. Во время тренировок деятельность специалиста возникает и развивается.
Основа учебы студента — познавательная деятельность, достигаемая в основном через мыслительные процессы. Итак, правильно учиться — значит уметь думать, а для этого нужно ознакомиться с психологическим содержанием мысли, законами ее развития. В результате происходит целенаправленное формирование профессионального мышления за счет самостоятельной исследовательской мыслительной работы студента, организованной преподавателем как решение проблемных учебных задач и знание психологических закономерностей мышления.
Противоречивость обучения и профессиональной деятельности проявляется между: абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности; системным использованием знаний в регуляции профессиональных занятий и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам; индивидуальным способом усвоения знаний в обучении и коллективным характером профессионального труда; вовлеченностью в профессиональный процесс всей личности специалиста и традиционным обучением на внимание, восприятие, память, движение.
Профессиональная деятельность специалиста дефектолога. Профессиональная ...
... дефектолог. Для успешной педагогической деятельности в структуре специального образования общепринятой педагогической подготовки совершенно недостаточно. Профессиональная профессиональной деятельности ... обучения и воспитания (Л.С. Выготский «Основы дефектологии»). Дефектолог – это специалист в области изучения, обучения, ... ребенка восприятие, внимание, память и мышление, моторику рук и ритмические ...
знаково-контекстное обучение
Противоречие между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и «разнообразием» их усвоения в разных учебных дисциплинах разрешается за счет междисциплинарных связей, разработки схем межучебных программ по специальностям и характеристиками квалификаций.
Несоответствие вовлеченности в профессиональный процесс всей личности специалиста и обучения на восприятие и память устраняется благодаря познавательной активности студента при решении учебных заданий, в структуру которых заложены действия специалиста, анализ ситуации, постановка задачи, доказательство правильности ее решения.
Противоречие между обращенностью содержания учебного процесса и прошлым социальным опытом в интересах будущей деятельности преодолевается за счет профессионализации вузовского обучения: выполнения научно-исследовательских работ (НИР), курсовых и дипломных проектов. Формы и методы обучения требуется на основании этапов деятельности: учебной академического типа; квазипрофессиональной (деловые игры); учебно-профессиональной (НИР, производственная практика и др.), которым соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная. Первая включает систему заданий, предполагающих работу с текстами по преобразованию знаковой информации; вторая предусматривает соотнесение информации с ситуациями будущей деятельности; третья модель находит выражение в совместных коллективных формах работы студентов и преподавателей.
К основным формам контекстного обучения относятся активные методы. При этом качеством адекватности обладают не отдельные формы, а их совокупность — традиционная и новая. Последовательная трансформация одной формы обучения в другую все ближе и ближе к состоянию профессиональной деятельности.
Единицей анализа работы преподавателя и обучаемых выступает ситуация, которая несет в себе возможность развертывания содержания образования в динамике, позволяет задавать систему интеллектуальных и социальных отношений людей, вовлеченных в эту ситуацию, составляет объективную предпосылку зарождения мышления обучаемых.
Еще один значимый психологический фактор развития профессионального мышления — организация рефлексивных процессов. В этом случае главная задача обучения в вузе – формирование у студентов рефлексивной способности (умения совмещать действия и рефлексию), которая в дальнейшем позволит им уже самостоятельно заниматься развитием профессионального мышления. Педагогическая деятельность развивается как процесс совмещения самоизменений обучаемого в модельных учебных действиях с прямыми изменениями, вносимыми учителем, а также организация рефлексии студентов.
Реализация данного подхода предполагает разработку и использование качественно новых методов обучения: обучающих курсов, игр, основанных на некоторых психологических механизмах развития творческих способностей. Современная практика инновационного образования постоянно обогащается новыми подходами и «технологическими решениями». Различными авторами разработан ряд педагогических технологий, способствующих активизации интеллектуальной и творческой деятельности методами организационно-деятельностной игры, рефлексии, рефлепрактики, рефлетренинга и др.
Психология деятельности и учебный менеджмент
... деятельности. Поэтому в психологии говорят о единстве сознания человека и его деятельности. Последние научные данные позволяют по - иному взглянуть на ... своеобразным стандартизированным тестом, проверкой знаний, по результатам которого можно определить, ... всех испытуемых. Тема № 2. Психологические концепции деятельности В психологии существует несколько определений деятельности. Деятельность - это ...
Одна из задач подготовки будущих создателей или операторов технологий — развитие у студентов творческого инженерного и технического мышления.
Специалист данного профиля должен владеть навыками оригинального решения инженерных задач, уметь поставить проблему, найти искомое, изложить ход действий и защитить его.
В отечественной практике высшего образования широко используется теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), разработанная Т.С. Альтшулером.
Основу ее составляет алгоритм: программа последовательных операций по анализу неопределенной (а зачастую и вообще неправильно поставленной) изобретательской задачи и преобразования ее в четкую схему – модель конфликта, не разрешаемого обычными (ранее известными) способами. Он включает девять частей (шагов): анализ задачи, анализ моделизадачи, определение идеального конечного результата и физических противоречий, мобилизация и применение вещественно-полевых ресурсов, использование информационного фонда, изменение и (или) замена задачи, анализ способа устранения физического противоречия, употребление полученного ответа, анализ хода решения.
Суть данного алгоритма в том, что анализ модели (задачи) приводит к выявлению физического противоречия.
Параллельно идет исследование по изменению ресурсов материального поля.
Используя их (или дополнительно введенные), изобретатели разрешают это физическое противоречие конфликты, в результате которых возникла задача.
Кроме того, программа предусматривает развитие найденной идеи, максимально используя ее. Применяя данный алгоритм необходимо понимать, ТРИЗ для мышления.
Специфика развития профессионально важных качеств личности студента, Профессионально важные качества (ПВК)
профессиональныеспособности
Успешный бизнес, как правило, определяется некой совокупностью навыков, характеризующих данную личность. Следовательно, профессиональные навыки также зависят от зрелости человека, от системы его взаимоотношений.
Способности, деятельность, личность постоянно меняются местами в жизни человека, выступая как причина, так и как следствие. В литературе по психологии отмечается, что человек выбирает профессию, которая соответствует его навыкам, сложившимся в его предыдущем опыте деятельности. Она может переходить от одного вида занятий к другому, развивая разные способности, сочетая их. По мере изменения задач условия деятельности усложняются, могут быть включены различные системы навыков. Потенциальные навыки являются основой новых видов бизнеса, поскольку они повышаются до уровня навыков. Следовательно, профессиональные навыки являются одновременно условием и результатом деятельности, типом профессиональной личности.
Следовательно, развитие ПВХ в процессе обучения, в первую очередь, должно быть направлено на улучшение личностных характеристик будущего специалиста. В качестве модели личности молодого специалиста предлагается использовать модель, содержанием которой является формирование социально активной индивидуальности, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и самому себе.
гуманизацию образования
Основное средство этого направления — гуманитарные знания, реализованные в рамках так называемой гуманитарно-когнитивной парадигмы.В науке он представляет собой познание природы, общества, самого человека с антропологической позиции, он привносит «человеческое измерение» во все сферы общественной жизни. Гуманитарные знания ориентированы на индивидуальность, нацелены на духовный мир человека, его личные ценности.
Преступления против экономической деятельности
... библиотеке ( www.elibrary.ru ). Допускается также руководствоваться содержанием закрепленного в ЭБС университета учебного пособия – Бриллиантов А.В. Преступления в сфере экономической деятельности : учебное пособие / А.В. Бриллиантов, Е.Ю. Четвертакова ; Российский государственный университет правосудия. ...
Понимание
Гуманитарная парадигма абсолютно необходима в областях истории человечества и прежде всего в педагогической деятельности. Ее реализация в психолого-педагогической науке нашла свое выражение в концепции «живого знания» (В.П.Зинченко).
«Живое знание» отличается от «мертвого» или «ставшего» тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть причем так, как образ, живое слово, живое движение. В живом знании смысл и личный смысл, эмоционально окрашенные, сливаются. Понятие значения выражает укоренение индивидуального сознания в человеке, а понятие значения выражает его связь с общественным сознанием, с культурой.
Автор считает, что основным источником динамизма в образовании является развитие знаний как объекта педагогической и студенческой деятельности. По его мнению, живое знание должно стать главным в перспективе развития образования, которое не является противопоставлением научному и программному знанию, а основано на нем, служит его предпосылкой и результатом. Оно включает не только знание о чем-либо, но и чего-либо. В.П.Зинченко представляет его как своего рода интеграл, содержащий: знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира); знание как таковое; знание о знании (отрефлексированные формы знания); незнание; незнание своего незнания – источник безрассудства, дерзости, самонадеянности; знание о незнании – источник жажды знания, начало мудрости; тайна – эмоциональное переживание незнания некоторого знания. Центральная роль при этом отводится мотивам человека, которые дают возможность не только приспосабливаться к среде, но и реализовывать рост конструктивного начала человеческого «Я».
Введение гуманитарного знания в педагогический процесс подготовки специалистов связано с преодолением противоречия между ценностями будущей профессиональной деятельности и человеческой самореализации . Профессионализм всегда предполагает определенное ограничение развития личности кругом задач, решаемых в процессе этого вида деятельности. При этом в жизни каждого человека возможны обстоятельства, требующие перехода от ролевых отношений к личностной семантике. Чаще всего это происходит в тех случаях, когда перед человеком возникает конфликтно-проблемная ситуация, которую сложно разрешить с помощью усвоенных ранее стереотипов социального поведения. И тогда от человека требуется большая способность ориентироваться в сложной системе своих смыслообразующих мотивов и личных значений. именно в таких позициях свободного выбора личность особенно ярко проявляет себя как субъект деятельности.
личностным ростом
1. Самопознание. Для успешной организации личностного роста студенту необходимо уяснить для себя свои возможности, сильные и слабые стороны, т.е. необходимо самопознание, включающее самонаблюдение, самосознание, самоотношение, самоанализ, самооценку.
Транспортное обеспечение коммерческой деятельности
... упаковку и распространение. именно по этой причине дисциплина «Транспортное обеспечение коммерческой деятельности» предназначена для развития знаний среди потенциальных предпринимателей, которые окажут большую помощь в их ... времени поставки может привести к огромным убыткам в реализации. Готовые работы на аналогичную тему Часто высокая скорость доставки определяется макроэкономической необходимостью. ...
2. Самопобуждение. Предлагается использовать методы, способствующие склонности к профессиональному и личностному саморазвитию: самокритика, самостимуляция, волевые приемы.
3. Программирование профессионального и личностного роста. Переход от потребности к реальной деятельности предполагает формулирование целей и задач, определение способов, средств и методов такой деятельности.
4. Самореализация. Его методика содержит приемы организационно-управленческого характера, интеллектуального развития, саморегуляции психических состояний.
Принципиальное отличие данной психологической технологии от теории и практики самообразования состоит в том, что на всех этапах деятельность студента и практического психолога неотделима. В психологии уже сложилась практика решения задач методом группового психологического тренинга. В этом случае наиболее эффективен тренинг личностного роста, представляющий собой комплекс психотехнических приемов, направленных на развитие навыков самопознания, саморегуляции и общения.
Поэтому ключевой проблемой современного высшего образования является создание условий для доступности и умения выпускника осуществлять предметно-опосредованную профессиональную деятельность. частному. В итоге они вместе с учителем: а) открывают в рассматриваемом объекте определенные существенные особенности (теоретические обобщения); б) фиксируют в своей учебной деятельности ряд содержательных мыслительных действий (способы теоретического мышления).
Учебная деятельность и процесс ее формирования
Процесс решения учебной задачи предполагает, что содержание предмета переходит в способ действия ученика. Это означает, что процесс учения может быть рассмотрен как специальная учебная деятельность школьников. При этом авторы концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, подчеркивают, что не всякий процесс усвоения (учения) можно отнести к учебной деятельности. Образование, реализуемое через учебную деятельность, изначально связано с усвоением теоретических знаний.
В этом случае решение учебной задачи школьниками может быть рассмотрено как процесс выполнения ими соответствующих учебных действий. Разработчики данной концепции выделяют следующие учебные действия как элементы учебной деятельности (см. схему 10):
- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи (поставленная учителем учебная задача должна быть воспринята самими школьниками, что, в свою очередь, связано с наличием у них определенных умений);
- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта (важно, что речь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, ориентированном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта);
- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах (при этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ);
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде» (преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения без его «затемнения» привходящими обстоятельствами);
- системы частных задач, решаемых общим способом(благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу, превращая ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым способом, усвоенным при осуществлении предыдущих действий);
- контроль за выполнением предыдущих действий (контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи);
оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи (оценка – это содержательное качественное рассмотрение результата усвоения общего способа действия и соответствующего ему понятия в его сопоставлении с целью)
«Опытно-экспериментальная деятельность в ДОУ»
... наиболее эффективно, если он занимается экспериментальной деятельностью, которая интенсивно развивается в дошкольном детстве без помощи взрослого и вопреки его действиям. Именно эта деятельность идет от самого ребенка с ... его предметы и явления с целью их полного познания и овладения. В ходе экспериментальной деятельности я создаю ситуации, которые ребенок разрешает путем проведения эксперимента и, ...
усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется).
Это понятие бы самими школьниками, правда, при систематическом руководстве учителя.
Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно нужные умения приобретают сами ученики. Источники возникновения учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в особой системе социально-педагогических отношений учителей, детей и каждого отдельного ребенка. Они-то и формируют у школьника (при его инициативном участии) исходные формы учебной деятельности. По мере ослабления формирующих «рычагов», ребенок сравнительно ее субъектом. И тут можно говорить уже о формировании и развитии учебной деятельности у учащегося.
Появление у человека нового вида деятельности связано, прежде всего, с возникновением новых по предметному содержанию потребностей, мотивов, целей. Возникновение новых мотивов и действий происходит в ситуации сотрудничества и кооперации людей, когда они обмениваются действиями и деятельностями. Конкретизация общего механизма «сдвига мотивов на цели» в понимании возникновения учебных мотивов проясняет условия происхождения и формирования учебной деятельности. Здесь важны два аспекта:
- специфическое содержание, то есть возникновение в игровой и практической деятельности усвоения какого-либо элементарного теоретического знания, понятия;
— условие «обмена действиями», то есть введение ребенка в ситуацию практической задачи, наиболее эффективное решение которой возможно при опоре на понятие. (Например, задачи счета, чтения или письма).
Сам ребенок, конечно, не может предположить, что эффективное решение данной задачи связано с усвоением понятия. Он может «догадаться» об этом лишь в процессе совместной деятельности с другими людьми (и, прежде всего, с учителем).
Понятие в ситуации практической задачи возникает в итоге диалога, обмена действиями между обучаемым и обучающим. Такое решение практической задачи позволяет обучаемому освоить общий способ решения всех задач подобного класса.
Сущность понятия «управления рисками»
... рисков, а также фиксирует порядок ее оплаты на каждом из них. В России необходимость страхования в строительстве прописана положением о лицензировании строительной деятельности. ... страхования строительно-монтажных рисков. Для этого необходимо решить следующие задачи: дать понятие о сущности страхования рисков, рассмотреть правовое регулирование сферы страхования рисков. Также рассмотрите ...
Обучаемый в сотрудничестве с обучающим может, изменяя цели действия, превратить практическую задачу в учебную. У младшего школьника при реальном усвоении отдельных теоретических понятий в сотрудничестве с другими формируются учебное целеполагание изначительной степени утрачивает свою самостоятельность, превращаясь в некоторую операцию. Но актуальность этой задачи сохраняется. Ее результат рассматривается как основание для оценки проведенного анализа и, если эта оценка отрицательна, к повторному его выполнению и контролю.
Анализ понятия позволяет выделить в объекте такие его элементы и отношения между ними, которые, во-первых, принципиально новы для учеников и, во-вторых, обеспечивают решение широкого круга практических задач. Вследствие этого фокус интереса перемещается со способов осуществления практического действия на способы исследования, т.е. интерес приобретает учебно-познавательный характер.
Выделение способов исследования и развитие интереса обусловливают формирование механизма учебного целеполагания. Ученик оказывается в состоянии не только принять поставленную учителем практическую задачу, но и определить промежуточные (учебные) цели и способы их достижения, т.е. построить план своих учебных действий. Этот план выступает средством текущего контроля за учебными действиями и при отрицательной оценке результатов сам подвергается рефлексивному контролю. В этом проявляется становление рефлексии в учебной деятельности.
Центрация на учебно-исследовательской задаче перестраивает психологическую деятельности. Постановка учебной задачи, оценка конечных результатов и некоторые другие ее звенья еще остаются распределенными между учеником и учителем, т.е. выполняются на интерпсихическом уровне. Однако такие ключевые моменты, как плана, выполнение и контроль учебных действий и, в значительной степени, оценка и рефлексивный контроль, оказываются интериоризованными. Они производятся уже на интрапсихическом уровне. При этом изменяется характер и интерпсихических компонентов деятельности. Так, учитель получает возможность «наводить» учеников на способы решения задачи или критерии оценки.
Третий этап формирования учебной деятельности связан с переходом к анализу понятия как развивающейся системы. Такой переход диктуется логикой формирования практического действия, необходимостью конкретизации способов его осуществления. Исследуя условия планомерно расширяемой системы практических задач, учащиеся «выводят» систему понятий, что означает выделение в деятельности учебно-теоретической задачи. По мере освоения способов выведения системы понятий постепенно психологические условия и механизмы учебной деятельности.
Происходит дальнейшее превращение практического действия в операцию. Практическая задача утрачивает то значение, которое она имела в решении учебно-исследовательских задач. В качестве критерия правильности анализа выступает совпадение его результатов с одной из ранее моделей. Отклонение от нее – основание для отрицательной оценки проведенного анализа и соответствия его способов фактическим условиям задачи. По мере развития умственного плана действий такая оценка осуществляется на основе прогнозируемых результатов анализа. Ее отрицательный характер служит показателем того, что наличная ситуация требует дополнительного анализа и конкретизации его способов.
На этом этапе в основном преодолевается фрагментарность учебной деятельности, которая приобретает специфические мотивы, цели и способы осуществления действий. Качественно и характер взаимодействия учеников с учителем. На смену кооперации отдельных действий в процессе решения задач приходит подлинный обмен деятельностями, перерастающий в общение по поводу учения.
Таким образом, анализ формирования учебной деятельности, проведенный В.В.Репкиным, позволяет:
1) подразделить задачи учебного характера на учебно-практические, учебно-исследовательские и учебно-теоретические;
2) выявить соответствующее этим разделениям качественное своеобразие этапов формирования учебной деятельности;
3) увязать каждый этап ее формирования с предметно-практической задачей и, вместе с тем, содержательно раскрыть процесс «отвязки» учебной деятельности от практических действий, процесс вхождения школьников в теоретико-понятийную сферу знаний.
Содержанием учебной деятельности
Тем самым в качестве предмета усвоения с самого начала задается система понятий, воспроизводящая изучаемый объект как целостную систему в ее существенных связях и отношениях. Одно из следствий реализации такого подхода состоит в преодолении концентризма традиционного школьного обучения, обусловленного тем, что введению теоретических понятий предшествует усвоение эмпирических обобщенных свойств соответствующих объектов.
особенность содержания определяется тем обстоятельством, что система понятий задается не как способ описания объекта, а как основание его преобразования. Последнее возможно лишь при условии, что система понятий отражает генетические основания объективной системы и закономерности возникновения ее частных форм, т.е. если она изложена в логике восхождения от абстрактного к конкретному. Этим создаются предпосылки для преодоления разрыва между теоретическим знанием и практическим умением.
Для того, чтобы понятие могло выступить в функции регулирующей основы практических умений, необходимо выявить, проанализировать и обобщить отраженную в них связь между объективными свойствами предмета и способами его преобразования. Способы такого анализа понятий, входящие в учебных действий, являются таким же необходимым компонентом содержания учебной деятельности, как теоретические знания и опирающиеся на них практические умения.
