Понятие о формах организации обучения и их историческом развитии
Содержание образования становится достоянием личности только в процессе его собственной активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе определенных принципов, должна быть рационально организована, переведена в ту или иную организационную форму. Что же такое форма обучения?
В общем, форма — это способ организации того или иного процесса или объекта, определяющий его внутренние внешние связи.
Если мы рассмотрим форму по отношению к процессу обучения, то мы можем определить ее как способ, характер взаимодействия между учителем и учениками, учениками друг с другом, учениками с изучаемым материалом. Принимая законченный характер, форма выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, отрезков, единиц обучения по характеру деятельности и по времени (М.И. Махмутов, И.М. Чередов, П.И. Пидкасистый и др.).
Способ организации обучения напрямую влияет на его продуктивность и, вместе с методами и средствами обучения, он более доступен для изменения, вариации, улучшения со стороны учителя.
Одна из первых форм организации обучения — индивидуальная форма обучения. Это включает в себя работу учителя с одним учеником индивидуально, часто дома у ученика или с учителем. В XVIII —XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства. Индивидуальное обучение теперь служит формой дополнительной работы, чаще всего с детьми, нуждающимися в особой помощи, в том числе с детьми, которые по болезни или инвалидности не могут посещать школу. Обладая очевидными преимуществами, связанными с ориентацией содержания, методов, ритмики занятий на личность ученика, эта форма очень неэкономична и поэтому непригодна в качестве основной для массового обучения. Кроме того, он лишает ученика возможности работать в группах, взаимного общения со сверстниками, конкуренции, сотрудничества с ними в достижении общих целей.
Постепенно, начиная с XV—XVI вв., прежде всего в связи с ростом потребности в расширении образования, индивидуальная форма обучения все более заменялась индивидуально-групповой, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собирались в одном месте и один учитель, поочередно работая с каждым и давая им задания, мог обучать группу учащихся, хотя по сути это была совмещенная по месту и времени та же индивидуальная форма работы.
«Формы организации учебной деятельности
... ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ Система форм учебной деятельности студентов на уроке включает лобную, индивидуальную и групповую. всем формам также принадлежат все компоненты процесса обучения. Они отличаются друг от друга количеством учеников и способом организации ...
Развитие на рубеже XVI —XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Во-первых, по опыту братских школ Беларуси и Украины, затем в Чехии и других странах новой формой является система коллективного обучения в классе. Он оказался очень устойчивым, усовершенствованным и модернизированным, сохранился до наших дней и остается основной формой организации школьного образования.
Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом педагогики» — великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским.
Классно-урочной системе присущи характерные черты:
В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания.
Основная форма обучения — лекция — учебный отрезок продолжительностью 40-45 минут, который по содержанию и способу построения является относительно законченной единицей учебного процесса.
Все содержание образования делится на отдельные предметы.
Весь период обучения делится на академические годы, четверти, учебные дни, каникулы и уроки проводятся по единому плану и расписанию.
Педагог контролирует учебную деятельность, объясняет новый материал, ставит задачи и контролирует их выполнение.
Изобретение классно-урочной системы, представляющейся нам сейчас естественной и очевидной, в свое время было революцией в образовании, которую сравнивают с изобретением колеса в технике, ибо оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения (один учитель может обучать до 30 и более школьников).
Что же касается высшего образования, то уже в первых университетах Европы, начиная с XIII —XIV вв., существовали коллективные формы обучения — лекции и семинары.
Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения — сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40 — 45-минутные отрезки. Эти «слабости» школьной системы веками вызывали критику и желание искать более совершенные формы обучения.
В конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер попытался расширить возможности массового образования за счет модернизации школьной системы. Суть системы Bell Lancaster состоит в том, что учитель обучал только группу старших учеников, которые, получив соответствующие уроки, обучали младших. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников.
Естественно, что, набравшись массовости, обучение в такой организации сильно потеряло качество. Этим объясняется тот факт, что система Bell Lancaster не получила широкого распространения, хотя совсем недавно наблюдались попытки как-то возродить ее.
По обществознанию » Роль образования в жизни человека»
... ответ на внешние и внутренние раздражители: А) Инстинкт Б) Деятельность В) Интеллект Г) Наследственность Реферат по обществознанию » Роль образования в жизни человека» ЭССЕ «Роль образования в жизни современного человека» Выполнил студент 911 ...
Батавская система появилась в США в конце XIX в. это была попытка исправить такие серьезные недостатки аудиторной формы, как внимание к среднему ученику и недостаточный учет индивидуальных особенностей и способностей детей. Ему пришлось провести выборочное обучение студентов, разделив все классы на две части. Первая часть заключается в проведении регулярных уроков, на которых учитель работает со всем классом. Вторая часть — индивидуальные занятия с теми учениками, которые не имеют времени и испытывают трудности с усвоением материала, или с теми, кто желает и может углубить предложенный материал.[6, c. 205]
В поисках решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении его массовости и коллективной организации в конце XI — начале XX в. родилась так называемая мангеймская система (по наименованию германского города Мангейма).
Классы дифференцировались по составу учащихся с учетом уровня их интеллектуальных способностей и успешности учебной деятельности: основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых детей; классы для наиболее способных, которые могут продолжать обучение на ступени.
Мангеймская система, представлявшая собой форму групповой дифференциации обучения, вызвала справедливую критику, связанную с изолированностью учащихся каждой группы классов, ограниченностью социальных перспектив выпускников групп мало- и среднеспособных, возможностью ограничения и сдерживания развития тех детей, которые не попали в элитную группу. Однако сам принцип поклассной дифференциации учащихся оказался вполне приемлемым, он присутствует в современной организации обучения и в виде коррекционных классов, и в виде классов углубленного изучения учебных дисциплин, и в виде реальных и элитарных (по замыслу — для одаренных детей) школ и классов. [6, c. 206]
Совершенствование системы обучения в классе в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым. В 50 — 60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б. Элькониным и В.В.Давыдовым. Основная идея этой системы подтвердила возможность и возможность образования, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Обучение можно считать плодотворным, только если оно опережает развитие ребенка. Знания, навыки и способности не являются конечной целью обучения, а лишь средством развития учащихся. Суть обучения — в самоизменении ребенка. Эта система рассматривает ребенка не как объект обучения, влияющего на обучение, а как субъект обучения, который изменяется сам. Сегодня эта система представляется одной из самых перспективных.
Наиболее радикальной из распространенных систем организации обучения на индивидуальной основе стала система, созданная в начале XX в. учительницей Еленой Паркхерст. Эту систему называют Дальтон-планом (по наименованию американского города Дальтона) или индивидуализированными лабораторными занятиями. Поддержка осуществлялась автономной образовательной деятельности студентов. Они получали учебные задания на год с разбивкой по месяцам, работали в мастерских или тематических лабораториях, где могли получать советы от учителей, а затем отчитываться о проделанной работе.
Организация и планирование налоговой деятельности
... При этом, если у организации есть ненулевой отчет, отчет по НДС представляется только в электронном формате. Разнообразие форм НКО и сфер деятельности, наличие различных способов и источников их финансовой ... меры принуждения. Поэтому необходимо обеспечить защиту налогоплательщиков от неправомерных действий налоговых органов. У подобных органов имеется конкретная задача, связанная с наполнением ...
План Далтона позволил адаптировать темп обучения к реальным способностям студентов, научил их быть независимыми, развил инициативу и вовлек их в поиск рациональных методов обучения. Однако в целом эта система привела к снижению уровня подготовки, поскольку большинство студентов не в состоянии самостоятельно, без объяснения учителя справиться с домашним заданием, глубоко усвоить материал.
Были и другие довольно многочисленные попытки поиска новых форм обучения: метод «учебных единиц», когда в основе организации не время изучения и не урок как форма работы, а тема — учебная единица; бригадный метод как модернизация Дальтон-плана на основе группового метода организации выполнения задания; метод работы учащихся в динамических (изменяющихся по составу) учебных парах как вариант взаимного обучения учащимися друг друга после инструктажа педагогом (В.К. Дьяченко); американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100—150 человек), 20% — в малых (10 — 15 учащихся) и 40% времени отводи лось на самостоятельную работу 1, метод проектов (практических заданий) и др. [1, c.130-134]
Опираясь на опыт прошлого и беря за основу все самое лучшее и прогрессивное у своих предшественников (Дальтон-план — система обучения детей с неравными умственными способностями; план Трампа — вариативное, свободное, открытое учение и т.д.), многие учителя, творчески подходящие к своей профессиональной деятельности, считают главными при выборе форм организации обучения такие основания:
1) выявление детей, отличающихся характером восприятия учебной информации, типом общения со сверстниками, учителями и др.;
- определение тех качеств, которые входят в усредненное качество класса;
- выявление того, кто не соответствует качествам большинства;
- уточнение своего стиля преподавания;
- выявление возможных случаев коллизий между учениками, отличающимися по своим качествам, учениками и преподавателем, учениками и ориентацией учебного материала и т.д.
Все это позволяет полностью определить те формы обучения, которые позволяют студентам с разными личностными качествами вписаться в классную комнату. Эту задачу может выполнить групповое обучение, т.к. потенциал работы, предоставляемый групповой формой обучения, позволяет активизировать деятельность школьников, создает условия для выбора задач, соответствующих особенностям учащихся, разрешает проблему индивидуального подхода к каждому, предлагая своеобразные домашние задания и консультирование.[5, с. 56-57]
Организационные формы обучения
Успех и эффективность воспитательной работы зависят от умелого использования разнообразия форм ее организации. В научно-педагогических исследованиях представлены различные трактовки концепции организационных форм обучения. Форма (от лат. forma) — наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный порядок. Форма предмета, процесса, явления определяется их содержанием и, в свою очередь, оказывает на них противоположное действие. Существуют различные определения организационных форм обучения, которые содержат некоторые отличительные особенности формы. Как правило, перечисленные особенности организационных форм обучения совпадают. По мнению М.А.Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определению категории «организационные формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и форма — это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения содержания.
Административно-правовые формы в деятельности исполнительной ...
... регулирующие однотипные управленческие отношения в деятельности органов исполнительной власти, государственного управления и администраций органов МСУ; неправовую форму (организационно-техническую и материально- ... управленческой деятельности, планирование, проведение оперативных совещаний, контроль, проверка исполнения, разъяснение тех или иных заданий или мероприятий, обучение, координация ...
Как указывает И.М. Чаредова, формы организации обучения выполняют интегративную функцию, поскольку систематически включают в себя все основные элементы учебного процесса. Форма организации в данном случае рассматривается как специальная которая характеризует «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом. именно форма определяет, как должен быть организован учебный процесс.
Анализируя данный педагогический феномен, И.Ф. Харламов, например, считает, что понятие формы организации обучения «не имеет достаточно четкого определения в дидактике… Многие ученые просто игнорируют этот вопрос и ограничиваются обычным представлением о сути этой категории». Так, Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, таким образом, с понятием
Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как «целевую, хорошо организованную, содержательную и методически оснащенную систему познавательного и образовательного общения, взаимодействия, взаимоотношений между учителем и учеником». С. А. Под формой обучения Смирнов понимает «способ организации студенческой деятельности, определяющий количество и характер взаимоотношений между участниками учебного процесса».
В учебных пособиях Н.А. Сорокина, М.Н. Скаткина, И.Я. Под лернеровской формой обучения понимается определенный установленный порядок и модальность совместной деятельности преподавателя и учащихся в учебном процессе.
В.И. Андреев, в свою очередь, выдвигает более полное определение: «Форма организации обучения — это целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения».
Форма обучения, отмечает Б.Т. Лихачева, реализуется как органическое единство содержания, инструментов и дидактических методов, поскольку единая и обособленная форма обучения имеет только частное преподавание и воспитательное значение. Одновременно эффективность реальной практики обучения обеспечивается не отдельными формами, а их продуманной, взаимосвязанной системой, выполняющей функции:
- обучающе-образовательные, позволяющие и использовать данные формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения и развития способностей;
- воспитательные, обеспечивающие последовательное введение учеников в разнообразные виды деятельности. В результате происходит развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности;
- организационные, требующие четкой методической проработки образовательного процесса;
- психологические, предполагающие оптимальное развитие у учащихся всех психических процессов, способствующих обучению;
- развивающие, связанные с созданием многообразия условий для полноценной интеллектуальной деятельности;
- систематизирующие обеспечивающие научную последовательность и логичность передачи информационного учебного материала;
- комплексирующие и координирующие, представляющие взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффективности образовательного процесса;
- стимулирующие, проявляющиеся в учете возрастных особенностей учащихся.
В целом все исследователи признают, что реализация этих функций в единстве различных форм обучения способствует профессиональному развитию учителей и личностному развитию учащихся.
Принципы, формы, методы обучения персонала в организации
... и методы обучения Известны 2 основные формы обучения: На рабочем месте. Эта форма является наиболее предпочтительной для большинства организаций в ситуации, когда речь идет о повышении уровня и качества персонала. ...
В настоящее время существуют различные формы организации учебного процесса, классификация которых осуществляется по разным признакам. М.И. Махмутов и С.А. Смирнов особо подчеркивают, что в дидактике есть необходимость указать на различия терминов, включающих слово «форма»:
- форма обучения (педагогическая технология);
- форма учебной деятельности учащегося;
- форма организации текущей учебной работы класса, группы.
Ч. Куписевич и И.П. Подласый предлагают классифицировать формы обучения показателям:
- количество учащихся, участвующих в процессе обучения (коллективные, индивидуальные формы);
- место организации учебы (школьные и внешкольные);продолжительность учебных занятий (классные и внеклассные мероприятия), классический урок — 45 мин, спаренное занятие — 90 мин, спаренное укороченное занятие — 70 мин, а также уроки «без звонков» произвольной длительности.
По утверждению современных исследователей И.Ф. Исаева, АИ Мищенко В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, в дидактике признается наличие трех наиболее известных основных систем организационного оформления педагогического процесса, отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним отнесены:
- индивидуальное обучение;
- классно-урочная система;
- лекционно-семинарская система.
Представляют определенный интерес исследования современных дидактов, в частности Т.И. Шамовой, которые утверждают, что организационные формы обучения могут быть объединены общими целями:
Освоение новых знаний. В этом случае уместны модули: школьное обучение, проблемное занятие, экскурсия, лабораторные работы, учебно-производственная практика.
Закрепление знаний, отработка навыков и умений — лабораторные работы, семинар, консультация.
желательно развивать навыки, самостоятельно применять знания в комплексе новых ситуаций: семинары, диспуты, дискуссии, ролевые и учебно-деловые игры.
Дипломная работа обучения персонала
... и степень изученности темы, объекта, темы и методов исследования, цель выпускной квалификационной работы, задачи, практический смысл, структуру выпускной квалификационной работы. В первой главе «Теоретические аспекты обучения персонала на предприятии» рассмотрены подходы ...
4. Обобщение индивидуальных знаний и их систематизация — конференции, уроки обобщения, семинары.
5 Определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками — урок контроля и коррекции знаний, коллоквиум, семинар-зачет, общественный смотр знаний. [3, с. 244-248]
3. Урок как основная форма организации обучения в школе
Урок — основная структурная единица учебного процесса в школе. Она характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения и относительной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения).
Несмотря на неоспоримую пользу коллективного обучения, уроку присущи, однако, и серьезные внутренние противоречия. Следует подчеркнуть, что это не безрассудные и иррациональные версии урока, а урок как таковой, сама форма обучения в классе.
Первое противоречие — между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоциональной реакции и развития каждого учащегося. Это противоречие чаще всего выливается в поиски усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы (консультаций, дифференцированных заданий) для наиболее слабых и наиболее сильных учащихся.
Второе противоречие — между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи: ученики все время получают от учителя информацию, задания, указания, учитель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом, подходом; сам же учитель только выборочно, во время беседы, выслушивания ответов, наблюдения или эпизодически (самостоятельная работа, зачет, экзамен) получает информацию о работе, затруднениях и успехах своих учеников. За счет этого значительно снижается управляемость учебного процесса, увеличивается количество просчетов и педагогических ошибок, а главное — невозможность «попасть в зону ближайшего развития» ученика.
Третье противоречие — между задачами развития разноплановой деятельности, в том числе практически трансформационной, задачами включения школьников в реальную жизнь и их подготовки к жизни завтрашнего дня, творческой работы и преимущественно словесным характером обучения. Студенты слушают, читают, смотрят, решают задачи, думают и чувствуют себя лучше всего, сидя за партой, воспринимая и выражая все одним словом. Коллективное обучение в классе мало способствует формированию преобразующей практической деятельности.
Четвертое противоречие — между реальным объемом конкретного дидактического материала, временем, необходимым для его изучения, и стандартным «измерением», продолжительностью урока. Отсюда и так называемые двойные уроки, и неоднозначно оцениваемое «погружение» в предмет, когда в определенный период учебного года тому или иному предмету уделяется больше времени.
Чтобы урок был эффективным, учитель должен найти способ навсегда разрешить его основные противоречия. Гармоничность урока, вся система уроков и, в конечном итоге, эффективность обучения зависят от степени полноты, исчерпания разрешения противоречий.
Наконец, необходимо указать на некоторую искусственность дидактической формы урока. В реальной жизни ребенок общается не только со сверстниками, но и со старшими и младшими детьми, радуется, расстраивается, переживает самые разные жизненные ситуации. На уроке ему приходится «отключиться» от реального мира, каким-то искусственным путем уйти в другой мир, что не всегда срабатывает, особенно для младшего школьника. А быть может, это вообще далеко не всегда продуктивно. Не случайно в гуманистической педагогике принцип связи обучения с жизнью трактуется не в узкоприкладном ключе (опереться на жизненный опыт и научить применять знания), а в нравственно-созидающем, воспитательном плане: урок как кусок жизни, который ребенок должен прожить полноценно со всеми своими заботами и радостями (Ш.А. Амонашвили).
Современные технологии обучения истории в общеобразовательной ...
... управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний ... образования, учебные пособия, межвузовский научный труд, ФГОС ООО, а также литературные источники по методике обучения ... состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе изготовления продукции. ... педагогические технологии применительно к урокам истории в контексте ...
В разрешении этого очень важного для организации обучения противоречия между условностью школьного обучения, его отрешенностью от живой жизни и сложностью, полнокровностью самой жизни, в том числе духовной жизни школьника, — один из главных резервов подлинно гуманного продуктивного обучения. характерно, что всякий раз, когда дело доходило до замены урока другими формами обучения, урок имел внутренние резервы для улучшения, более современные и совершенные способы разрешения своих противоречий.
Поскольку урок вбирает в себя и реализует представления о целях обучения, его содержании и методах, он оказался достаточно динамичным, способным впитывать то новое, что появляется в теории и практике обучения.
Укажем на важнейшие, на наш взгляд, пути и факторы обновления этой старой формы обучения, имеющей уже 350-летнюю историю.
Углубленное понимание целей урока. В системе развивающего обучения на уроке задаются и решаются образовательные (овладение конкретным материалом и способами деятельности), развивающие (формирование и развитие способностей и иных качеств личности) и воспитывающие (формирование ценностей и отношений) задачи. Нередко совокупность этих задач именуют триединой целью обучения.
Совершенствование средств и способов организации деятельности учащихся на уроке на основе современного понимания сущности и характера обучения:
- гармоническое сочетание познания, практической деятельности и общения на уроке;
- постепенное развитие и нарастание самостоятельности учащихся и уровня их активности;
- сочетание индуктивных и дедуктивных способов работы над материалом с усилением последних по мере накопления у учащихся жизненного и познавательного опыта;
- использование современных способов передачи информации, в том числе аудиовизуальных средств;
- усиление удельного веса практических работ в структуре самого урока;
- преодоление ориентации на «среднего» учащегося, возможность выбора индивидуального способа изучения материала на уроке и в последующей домашней работе, в лабораториях, учебных кабинетах, библиотеках, дома.
3. Поиски гибкой и вариативной расширение типологии урока. Традиционно урок сложился как четырехэлементная включающая проверку домашнего задания или опрос, объяснение или изучение нового, закрепление и упражнения, задание на дом. Такая структура логически обоснована и вполне имеет право на существование. Однако нередко целесообразно осуществлять на уроке не все его этапы, а сосредоточиться только на одном из них: повторении, учете знаний, анализе нового материала, упражнениях, обобщениях, проверке усвоенного. Тогда наряду с традиционным четырехэлементным уроком, получившим название комбинированного, планируются и проводятся иные типы уроков — урок повторения, урок изучения нового материала, обобщающий урок, урок упражнений и практического применения изученного.
Методического дня, посещение открытых уроков и их обсуждение. Эти дни ﺍ
... к обучению подростков в условиях реализации ФГОС, методические указания для педагогов в новых условиях. Методология ... реализации ФГОС на уроках права». Цель исследования: изучить готовность учителя к ведению юридических занятий в контексте реализации федерального государственного образовательного стандарта. Предмет исследования - работа преподавателя юридических факультетов в контексте реализации ...
Традиционно типология уроков чаще всего строилась на основе полноты представленности (состава) его элементов. При таком подходе выделяют следующие типы уроков: вводный, изучения нового материала, закрепления знаний и упражнений (выработки и совершенствования умений и навыков), повторительно-обобщающий, контрольно-проверочный. И конечно, наиболее распространенный — комбинированный урок, содержащий все или несколько элементов.
По ведущему методу выделяют урок-лекцию, урок-диспут, киноурок (или видео-), игровой урок, урок-путешествие и др.
Наконец, по дидактическому замыслу (подходу) наряду с традиционными видами урока (комбинированным, информационным, проблемным) выделяют урок объединенного типа («липецкий»), интегрированный (межпредметный) урок, проблемный урок и ряд других.
Широкую известность в конце 50-х — начале 60-х годов нашего столетия приобрел так называемый липецкий урок. Учителя г. Липецка, основываясь на теоретических разработках сторонников активного обучения (М.А. Данилов, И.Т. Огородников) и по-своему их интерпретируя, предложили совместить этапы обучения (повторение, изучение нового, закрепление, упражнения) и разделить его на этапы в соответствии с выделенными «блоками», порциями учебного материала. Каждый этап урока — это изучение блока, содержащего определенную порцию информации. Он включает и повторение пройденного (по связям с новым), и изучение нового, и его закрепление. Весь урок проводился активными методами, учащиеся участвовали в беседе, выполняли упражнения, комментируя их, писали небольшие самостоятельные работы, участвовали в мини-дискуссиях и в конце урока получали оценку за весь труд на уроке — итоговый поурочный балл.
Липецкий урок в той форме, в которой он возник и широко пропагандировался, не прижился из-за дробности и частой смены видов деятельности, что мешало сосредоточиться, думать, искать решения, и из-за его авторов сделать такой урок (его назвали «смешанным» или уроком объединенного типа) новым шаблоном взамен шаблона прежнего, комбинированного урока. Однако был дан импульс к поиску активных и гибких форм проведения урока, стимул к развертыванию методического творчества.
Более завидной оказалась судьба другого новшества — проблемного урока, возникшего сначала в опыте учителей Татарстана, где министром образования, теоретиком и организатором этого вида обучения был известный ученый-педагог М.И. Махмутов, а затем распространившегося
Проблемный урок обладает соответствующей этапам поисковой деятельности: постановка (или совместное выдвижение) проблемы, актуализация или приобретение недостающих для решения знаний, выдвижение гипотез, поиск замысла, вариантов возможного решения, осуществление и проверка решения. На проблемном уроке имитируется ситуация научного или практического поиска, развивающая творческие качества личности обучающихся.
Можно указать и на многие другие направления совершенствования урока, поскольку в нем синтезируется весь учебный процесс. Урок, как зеркало, отражает и новые взгляды, и новые средства обучения. Уже давно вошли в жизнь киноуроки, уроки в виде школьной лекции, мини-игры. В последние годы все чаще практикуются интегрированные (межпредметные) уроки. На уроке приобрела права гражданства наряду с фронтальной работой, когда учитель работает сразу со всем классом, групповая и индивидуальная (по разным заданиям или на основе разных инструкций) работа с учащимися.[1. c134-139 ]
3.1 Роль учителя
Каковы цели обучения? Чему мы должны научить ученика? Упрощенное представление таково: ученик обязан усвоить программный материал. А что значит усвоить? Выучить? Запомнить? Ответить по учебнику? Воспроизвести то, что сохранила память? Память изменчива. Сегодня запомнил, завтра забыл. Спросите учителя, чего он добивается. Чаще всего он ответит: чтобы ученики усвоили материал и умели им пользоваться. Это правильно, но не так просто.
Давайте подумаем, какие задачи ставит перед собой учитель в процессе обучения. Они просты:
Ученик обязан получить и запомнить нужную информацию: знать правила, законы, исторические факты, географические сведения, стихи и т.д.
Ученика следует научить пользоваться полученными знаниями: грамотно писать, решать задачи, разбирать художественные произведения, давать оценку историческим событиям, применять знания на производстве и в быту.
Важно развивать способности ученика: его самостоятельность, творческие возможности, оригинальность мышления.
Наша задача — воспитать ученика, его мировоззрение, патриотизм, трудолюбие, нравственность.
Все задачи одинаково важны, взаимосвязаны и решаются в единстве, в процессе познания, труда, деятельности.
Мы говорим главное — усвоение материала. А что такое усвоение знаний? Знание — это отражение действительности в сознании человека, т.е. это воспринятая, осознанная и зафиксированная в памяти информация об объектах действительности. Но не только это. Подлинные знания — это способность пользоваться ими, это инструменты познания, инструменты осуществления действий при решении новых задач.
Существует три уровня усвоения:
Первый уровень — это запоминание воспроизведение изучаемого материала. Такой уровень крайне необходим, он способствует накоплению знаний, фактических сведений. Без этого не может быть образованного человека. Правда, у нас еще нередко высмеивают такой вид знаний.
«Главное развитие, — говорят некоторые, — точные сведения можно получить в любом справочнике».
Вспомним, что говорил К.Д. Ушинский: «Развитие без накопления знаний — мыльный пузырь». Очень меткое замечание.
Образованный человек обязан много знать: важные доты, исторические события, формулы, правила, законы, биологические и географические названия, известных писателей, литературных героев, стихи и, конечно, очень много фактического материала по специальности. Вместе с тем следует сказать, что такие фактические знания не дают права называться образованным человеком, тем более хорошим специалистом. Там, где обучение ограничивается первым уровнем усвоения, растут так называемые пустые многознайки, ходячие энциклопедии, прекрасные чемпионы по разгадыванию кроссвордов, но на производстве, в деле часто бесполезные и беспомощные люди. Очень жалко, что у нас все же и ученики (даже хорошисты) и студенты, которые успешно заканчивают и школы, и институты, в основном, по первому уровню усвоения. Толку от них мало, а вреда может быть очень много.
Тем не менее, не следует преуменьшать значение накопления знаний, научной информации — это важный этап в обучении, очень важный, но все-таки только этап.
Исследования показывают, что при правильно поставленном обучении почти все дети способны успешно овладевать первым уровнем усвоения.
Второй уровень усвоения — применение знаний на практике, умение пользоваться знаниями, в сходной обстановке, по образцам, по шаблону. Ученик запомнил правило и пишет грамотно, научился решать задачи по определенному стандарту и успешно решает точно такие же, заучил трудовые операции и совершает их по инструкции, вырабатывает умения, и навыки, порой доведенные до мастерства: прекрасно чертит, работает рубанком, проводит опыты, бегло читает, грамотно пишет, аккуратно выполняет все задания, составляет конспекты, тезисы точно по указаниям учителя. Такой уровень усвоения: знает и умеет, усвоил и применяет на практике — важнейший этап в обучении.
Есть специальности, которые в определенной степени могут ограничиться вторым уровнем усвоения. Повторяем — могут, но это не значит, что это хорошо. Даже сапожник, маляр, столяр, слесарь, бухгалтер, кондитер, продавец, портной, инженер по технике безопасности и т.д., прослывшие мастерами и умельцами, не смогут подняться выше уровня ремесленника, если работают без творческого огонька, только механически, четко выполняя заученные действия. И тем не менее второй уровень усвоения — важнейший этап в познании, в обучении. Однако вершиной познания является третий уровень усвоения.
Третий уровень усвоения — это применение знаний в оригинальной, нестандартной обстановке, это творческий подход к решению задач, трансформация знаний, их комбинация, самостоятельная оценка явлений, фактов, событий.
Третий уровень требует анализа, объяснений, толкования изучаемого материала.
Не следует думать, что третий уровень усвоения удел избранных, особо одаренных. Если учащихся непрерывно тренировать, развивать, приучать к раздумьям, самостоятельным поискам и действиям, они в конце концов научатся творчески работать, а это необходимо каждому человеку.
В основном, именно на уроке осуществляется реализация всех трех уровней усвоения.
Урок был, есть и в обозримом будущем останется главной формой организации обучения и воспитания учащихся. Все попытки найти эквивалент уроку, заменить его другими формами организации учебных занятий ни в России, ни за рубежом успеха не имели. Однако это не значит, что урок — нечто застывшее и нерушимое.
Нет предела его совершенствованию и модернизации. Только творческий подход к уроку с учетом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечит высокий уровень преподавания. Нужно также учитывать личный опыт, индивидуальные качества учителя, состав класса и особенности текущего учебного материала, И весь урок и отдельные его моменты вплоть до выбора метода работы. В значительной степени зависят от личности преподавателя, его темперамента, склада характера, своеобразия стиля, так называемого педагогического почерка, порой превращающего общепринятый способ работы в оригинальный, неповторимый прием, обеспечивающий высокий результат. И это замечательно, ибо педагогика не только наука, но и искусство, требующее от учителя вдохновения, порыва,
