«Жизненная стратегия современных трудных подростков»

метки: Жизненный, Стратегия, Молодежь, Личность, Современный, Диплом, Подросток, Ребенок

Студентка

Косухина М.Ю.

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук,

Кандидат психологических наук,

Профессор

Пряжников Н.С.

Москва, 2014 г.

В современных условиях ускоренного развития технологий ритм жизни, как отмечают многие ученые, процессы технизации и компьютеризации жизни, индивидуализации общества все больше влияют на взаимодействие людей.

З. Бауман в своем труде «Индивидуализированное общество» рассматривает различные аспекты жизни современного общества с позиций «как мы живем», «как мы думаем», «как мы действуем», и выражает свои наблюдения в мысли о том, что сейчас происходит разрушение социальных связей, распространяется примат частной социальности над общей.

В связи с радикальным изменением условий и культурного контекста внутри поколения проблема «отцов и сыновей» приобретает огромное значение.

Специфика проведения радикальных экономических реформ в России в 1990-е годы, сопровождавшаяся радикальным развалом социальной инфраструктуры, привела к серьезным деформациям семейной жизни. Реальная жизнь, анализ статистических данных позволяет констатировать нарастающий уровень неблагополучия в сфере детства, увеличение детской смертности, ухудшение здоровья детей, их питания, быта и досуга, увеличение детской безнадзорности, преступности и социального сиротства, детского алкоголизма и наркомании, жестокое обращение с детьми и насилие над ними. Между родителями и детьми растет недоразумение, и растет тенденция к тому, чтобы взрослые сначала обеспечивали своим детям материальную и моральную независимость.

В этих условиях растущей ранней автономии, непонимания с родителями и возрастающего давления со стороны требований взрослой жизни выбор подростком жизненной стратегии может претерпевать деформации, склоняясь к тому или иному выбору.

Поэтому изучение современных трудных подростков и их жизненных стратегий представляется актуальным, так как возникает проблема выявления причин их появления. Это может служить основой для предложения способов преодоления девиантного поведения, приближая вас к пониманию возможностей управления поведением в более социально одобренном канале.

Современные социальные проблемы муниципального управления

... значение имеют новые нетрадиционные методы решения проблем, совместно предлагаемые жителями и местными администрациями. 1. Понятие муниципального управления Управление по общепризнанному, вошедшему в энциклопедические ... систем, образованных вокруг функционально значимых сфер общественной жизни: экономики, политики, религии, морали, науки, культуры и пр. Главным координатором этого процесса ...

Объектом предпринимаемого исследования служат трудные подростки.

Предметом являются жизненные стратегии современных трудных подростков.

Методы исследования:

• обработка и анализ научных источников;

• анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, педагогике, социологии и др.

Целью нашего исследования является выявление причин появления феномена «трудного подростка» для понимания направлений психолого-педагогического воздействия.

Для достижения данной цели мы предлагаем решить следующие задачи :

• Провести психолого-педагогический анализ особенностей и причин возникновения явления трудного подростка;

• Проанализировать механизм осуществления выбора жизненной стратегии;

• Проанализировать влияние жизненной стратегии на жизнь трудного подростка в современных реалиях;

Исходя из поставленных цели и задач, мы предлагаем следующую структуру основной части данной работы:

1. Теоретико-методологические основы подхода к изучению современных трудных подростков.

   1. Психолого-педагогические особенности подростков.

   2. Классификации и причины появления трудных подростков.

2. Жизненная стратегия как причина возникновения феномена трудного подростка.

   1. Теоретические подходы к анализу жизненных стратегий.

   2. Жизненные стратегии современных трудных подростков.

Гипотезы исследования заключается в том, что:

1. Трудные подростки реализуют в своей жизни стратегию отказа.

2. Определенные жизненные стратегии или варианты жизни(«жизнь как трата времени», «жизнь как сон», «жизнь против жизни») обуславливают появление феномена «трудного подростка».

   50 стр., 24836 слов

   Ценностные ориентации старших подростков

   ... проблема социально–психологических особенностей ценностных ориентаций современных подростков с учетом современного социокультурного и личностного контекста требует своего ... современных старших подростков.  Сравнить ценностные ориентации у старших подростков с высоким и низким уровнем осмысленности жизни. Теоретико-методологические основания исследования составили психологические положения о ...

Научная значимость

На данный момент рассматриваемая тема может быть отнесена к категории достаточно разработанных, поскольку составляющие ее аспекты «трудные подростки» и «жизненные стратегии» обсуждаются в научной, психологической и педагогической областях.

Трудными подростками и их классификацией занимались такие психологи, как англичане Дженкинс, Хеввит, американец К.Роджерс, а также советские – А.Е.Личко, Э. Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкий, Л. Исурина, Б.С.Братусь, Лебединский В.В., Раттер М. Кроме того, их изучают и современные психологи и педагоги.

Вопрос «жизненных стратегий» волновал ученых уже давно.

Несмотря на достаточную научную проработку этих аспектов темы, многое остается неизученным, в том числе взаимосвязь между образовательными трудностями подростка и его жизненной стратегией.

Научная новизна

1. Теоретико-методологические основы подхода к изучению современных трудных подростков.

1. 1. Психолого-педагогические особенности подростков.

Подростковый возраст — это период завершения детства, его взросления, перехода от младенчества к взрослой жизни. Когда они говорят о нем, они часто упоминают такие характеристики, как переходный период, поворотный момент, критика, кризис. Но что значит вырасти из детства? Только ли стать выше ростом и обрести физическую силу?

Многие люди, в том числе ученые и писатели, по-разному отвечают на этот вопрос. Например, Л.Н.Толстой выразил трудности этого вырастания от третьего лица в своем произведении следующим образом: « это странно, потому что в детстве я старался быть похожим на великого, и, поскольку я перестал быть им, мне часто хотелось быть похожим на него. Сколько раз это желание — не быть похожим на маленького, в моих отношениях с Сережей останавливало чувство, что он готов излиться, и выставляло меня лицемером. Я не только не смел поцеловать его, чего мне иногда очень хотелось, взять его за руку, сказать, как я рад его видеть, но не смел даже называть его Сережа, а непременно Сергей: так уж было заведено у нас. Каждое выражение чувствительности доказывало ребячество и то, что тот, кто позволял себе его, был еще мальчишка. Не пройдя еще через те горькие испытания, которые доводят взрослых до осторожности и холодности в отношениях, мы лишали себя чистых наслаждений нежной детской привязанности по одному только странному желанию подражать большим»[1].

маргиналъность

Помимо неразберихи внутри, связанной с вставанием на рельсы, ведущие ко «взрослости», этот возраст характеризуется и несоответствием, согласно мнению Л.С.Выготский, Линии развития полового созревания и созревания органическое и социальное.

У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Сейчас мы видим сначала половое созревание, затем органическое, а через некоторое время — социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.

Проектная деятельность, как средство развития творческого мышления ...

... проектной деятельности; оценить эффективность развивающей работы. Объект исследования: творческое мышление подростков младшего возраста. Объект исследования: проектная деятельность как средство развития творческого мышления у детей раннего подросткового возраста. В основу исследования положена гипотеза о том, что развитие творческого мышления детей младшего подросткового возраста ...

инициации.

До 17-18 вв. Юность не выделялась как особый возрастной период, это относительно недавнее историческое образование. В XIX в. во многих странах было введено систематическое школьное образование. Это нововведение привело к значительному увеличению периода экономической зависимости в жизни ребенка и к отсрочке момента принятия им ролей, свойственных взрослому человеку[2].

Французский этнограф и историк Ф. Овен предполагает, что юность началась в 19 веке, когда родительский контроль над развитием ребенка продолжался до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие — от 11 до 20 лет. Но еще в 30-х годах нашего века Л. Л. Блонский писал, что российским детям еще предстоит преодолеть юность. Он был убежден, что это было тогда, «почти на глазах истории, произошло обретение человечности».

Л С. Выготский также подходил к отрочеству как к историческому образованию. Как и Л. П. Блонский считал, что особенности течения и продолжительности подросткового возраста сильно различаются в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л. С. Выготского, подростковый возраст — это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях «имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости» [3, глава 9].

Занимающийся проблемами детства французский историк культуры П. Арье считает, что на это изменение повлияли следующие социальные явления: создание массовых школ, увеличение количества средних и высших учебных заведений, обязательная военная служба. Выделение подросткового возраста как промежуточного периода в жизни человека от полового созревания до времени, которое социально характеризуется как зрелость — продукт новой эры.

Таким образом, подростковый кризис – явление историческое, возникшее по разным оценкам в

Представления Ст. Зал о переходе, посредничестве этого периода развития, о кризисе, негативных аспектах этого возраста и составляет сегодня ядро ​​психологии подросткового возраста. Двухтомная монография Ст. Книга «Холл о подростковом возрасте» была впервые опубликована в 1904 году и с тех пор многократно переиздавалась. его называют отцом подростковой психологии, поскольку он первым предложил концепцию объяснения этого феномена и обозначил круг проблем, связанных с этим возрастом. Он по праву назвал этот период периодом «бури и натиска» Содержание подросткового периода. Ст Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности[3].

Исследование формирования самосознания в подростковом возрасте

... размеры, центр внимания. Изучить динамику самосознания. 2) Изучить особенности развития самосознания в подростковом возрасте, проблемы этого процесса, условия. Разработанность темы, Объект исследования, Предмет исследования: ... обществом и взрослыми, у которых формируется определенное отношение к другим. В возрасте трех месяцев малыш интересуется окружающими предметами и выделяется на фоне других. ...

До сих пор нет единства в оценке подросткового периода, в определении его границ:

— Э Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первый этап этого возраста — сам подростковый возраст — ограничен 14-17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости;

• Л.С. Выготский выделяет пубертатный возраст 14-18 лет и два кризиса: кризис 13 и 17 лет.
• по Э. Эриксону подростковый возраст приходится на стадию идентичности (диффузии идентичности), которую человек проходит с 15 до 20 лет.
• Л.Ф.

Обухова говорит, что по современным данным подростковый период охватывает почти десятилетие – от 11 до 20.

• А.М. Прихожанка отмечает, что этот период длится от 10-11 до 16-17 лет, что в современной российской школе совпадает со временем обучения детей 5-11 классов.
• по Л.И.Божович этот возраст является кризисом и состоит из двух фаз – 12-15 лет и 15-17лет.
• согласно периодизации Д.Б.Эльконина, подростковый период лежит в возрастных пределах 13-17 лет.

Биогенетическая школа в психологии выявила рост самосознания и эгоизма у подростков и молодых людей непосредственно из процессов полового созревания. Он фокусируется на биологических детерминантах развития, от которых происходят или связаны социально-психологические свойства. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу.

Многочисленные исследования (Л.И.Божович, Т.В.Драгунова, А.И.Краковский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн и др.) свидетельствуют, что психобиологические факторы, определяющие развитие психики ребенка, взаимосвязаны с индивидуально-психологическими особенностями формирования характера подростка, его эмоционально-волевой и мотивационной сферами. В свою очередь, на них влияют социально-педагогические факторы: семья, ближайшее окружение школьников, что оправдывает появление социогенетического подхода. В противоположность биогенетическому подходу, отправной точкой которого являются процессы, происходящие внутри организма, социогенетические теории стараются объяснить свойства возраста, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия объекта с другими людьми.

На наш взгляд наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста в периодизации онтогенеза, предложенной Д.Б. Эльконина, где упор делается не на физическое развитие тела, в отличие от всех упомянутых выше периодизаций, когда подростковый возраст рассматривается как половое созревание, а на возникновение новых психических образований, обусловленных изменением и развитием основных типов виды деятельности. В этот период происходит не только коренная перестройка ранее сформированных психологических структур, появляются новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общее направление в формировании нравственных представлений и социальных установок. Эльконин Д.Б. подчеркивал, что ведущей деятельностью младшего подростка является интимно-личностное общение, а в старшем подростковом возрасте – учебно-профессиональная деятельность. И именно эту периодизацию мы возьмем за основу в нашем исследовании.

Условия социально-педагогической работы с детьми-сиротами

... детей. Все больше становится семей, где воспитывает детей один отец. Растет количество детей, рожденных вне брака, в группе риска ... дети-сироты. Объект исследования: условия социально-педагогической работы с детьми-сиротами. Цель работы: выявить условия социально-педагогической работы с детьми ... подростков. В Казахстане ежегодно около 2,8 тысяч женщин рожают в возрасте ... правильного поведения. ... в трудную ...

По мнению Л.Ф. Обуховой, девиантное поведение подростков, свидетельствующее о наличии у ребенка образовательных трудностей, а также поведение подростков в норме, зависит как от психобиологических, так и от социально-педагогических причин. Это обуславливает наше обращение к выяснению психолого-педагогических особенностей подростков[1].

Итак, попробуем рассмотреть психологические и социально-педагогические особенности этого периода. Опираясь на возрастную периодизацию Эльконина, целесообразно выделять черты в рамках двух периодов: младшего(11-14 лет) и старшего(14-17 лет) подростничества.

Если привести аналогии выделения двух разных по характеру и содержанию фаз внутри периода, то можно обратиться к таким исследователям, как К.Н. Поливановой, говорившей о смене кризисного стабильным этапом, Е.Л. Солдатова, считающая, что новое формирование эго-идентичности присуще стабильному возрастному периоду.

Рассмотри более детально особенности в течение обоих периодов:

1. Младшее подростничество (11-14 лет).

Появляется новая активность — активность интимно-личного, эмоционального общения со сверстниками, происходит союз с ровесниками, появляются лидеры.

Именно вначале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Основная потребность периода — найти свое место в обществе, быть «значимым» — реализуется в сообществе сверстников .

У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворительное место в системе общения в классе, он «уходит» из школы как психологически, так и буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе (10—11 лет); мотив занять определенное место в коллективе сверстников (12 —13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14—15 лет).

В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на ≪ кодексе товарищества≫ , реализуется стремление к глубокому взаимопониманию.

Часто даже ухудшение успеваемости в школе связано с нарушением общения со сверстниками. В младшем школьном возрасте решение проблемы успеваемости часто вторично приводит и к гармонизации сферы общения со сверстниками, и к повышению самооценки и т.д.

В подростковом возрасте все наоборот: снятие напряжения в общении, ослабление личностных проблем может привести к повышению успеваемости.

2. Юность — старшее подростничество (14-17 лет).

Ребенку снова требуется самопознание, формируется самосознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самореализации.

Осуществляется профессиональное и личное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая деятельность — учебно-профессиональная (вновь операционально-техническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение, профессиональные интересы, идеалы.

ОСОБЕННОСТИ СТРАТЕГИЙ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ ...

... зарубежной психологии. Охарактеризовать стратегии совладающего поведения. Рассмотреть основные стратегии совладающего поведения подростков. Выявить клинико-психологическую характеристику подростков раннего возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Выявить особенности копинг-поведенческих стратегий у подростков младшего возраста ...

Об общих особенностях, характерных подростковому периоду в целом писали такие известные ученые, как Л.С. Выготский, Л.И.Божович.

доминантами.

Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже уделял особое внимание развитию мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления — это овладение подростком процессом формирования представления, что ведет к более высокой форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция формирования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений этого века. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в понятиях,»— писал он.

Согласно Л. С. Выготского, в этом возрасте и в развитии воображения происходят значительные изменения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «переходит в область фантастики». Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что «для него это превращается в интимную сферу, обычно скрытую от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток скрывает свои фантазии «как самый сокровенный секрет и охотнее признается в своих проступках, чем раскрывает свои фантазии».

Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания.

Л.И. Божович считал, что в переходный период происходят трансформации в различных областях психики. Кардинальные изменения касаются» мотивации. В содержании мотивов на первый план выходят мотивы, связанные с формирующимся мировоззрением, с планами на будущую жизнь.

Нравственное развитие ученика тесно связано с мотивационной сферой, которая существенно меняется в переходном возрасте. Моральные убеждения возникают и формируются только в подростковом возрасте, хотя основы для их возникновения были заложены гораздо раньше.

Таким образом, рассматривая особенности подросткового периода, мы можем отметить следующие психолого-педагогические особенности, присущие ему:

• Появление «чувства взрослости», как симптома подросткового возраста;

• Процессы самоидентификации и самоопределения(в результате формируется «Я-концепция» и развивается самосознание);

• Появляются особые новообразования: рефлексия, и на ее основе самосознание; понятийное мышление; мотивация, связанная с мировоззрением; нравственные убеждения;

  5 стр., 2284 слов

  Культура общения и речевого поведения

  ... 2. Речевой этикет и вежливость «Словарь по этике» определяет вежливость так: «…моральное качество, характеризующее человека, для которого уважение к людям стало повседневной нормой поведения и привычным ... отношения или изменить их. Взаимоотношения родителей и детей в современной русской среде предусматривает интимно-доверительную тональность общения на ты. 4. Равенство/ неравенство статусно-ролевых ...

К негативным моментам, которые могут быть присущи подростковому периоду многих детей, относятся:

• Реализация «чувства взрослости» в негативных формах;

• Сложности в образовательном и воспитательном процессах;

• Подверженность вредному влиянию окружения в формировании мотивации, нравственных убеждений, развитии мышления;

• Склонность к деликвентному поведению.

Таким образом, обобщая характеристики подросткового возраста, можно сделать вывод, что как исторически, культурно и социально детерминированное явление он может не носить кризисного характера и протекать, как считал Эльконин, мирным путем. Однако, этот период в большинстве случаев приобретает такой характер не благодаря только своему психологическому базису, а по причине надстройки из условий на этом базисе, т.е. окружения, друзей, семьи.

Рассмотрим теперь условия и факторы возникновения феномена образовательных трудностей у подростков.

1. 2. Классификации и факторы появления «трудных подростков».

Выражение «трудные дети» очень распространено в повседневной жизни. Он появился не в науке, а в повседневной жизни в довоенный период и распространился практически сразу. На какое-то время он исчез, но в послевоенные 1950-60-е к нему снова обратились учителя и психологи. Но до сих пор среди них идет дискуссия об уместности и понимании этого термина. Удачен ли этот термин? Что в себя включает?

Некоторые полагают, что он является оскорбительным, поэтому современная педагогика иногда заменяет его другими, близкими или частично описывающими явление словами, такими, как «дети группы риска», «трудновоспитуемые», «педагогически запущенные дети», «социально запущенные дети», «дети нестандартного поведения» или «дети с поведением, отклоняющимся от нормы». интересно, что в зарубежной психологии его заменяют словами «ученики с проблемами».

Попробуем рассмотреть содержание термина «трудные дети» применительно к вышеупомянутым родственным понятиям.

О взаимосвязи этих понятий размышляли такие исследователи, как Акимова М.К., Борисова Е.М., Дубровина И.В, пришедшие к пониманию того, что трудные дети различаются между собой, прежде всего, в зависимости от того, в чем они больше нуждаются:

• В медицинской помощи;

• В особом педагогическом подходе. Они входят в «группу риска»(трудновоспитуемые, социально дезадаптированные, педагогически запущенные и с отклоняющимся или преступным поведением);

  23 стр., 11270 слов

  Диплом игровая деятельность как условие развития детей дошкольного возраста

  ... игровой деятельности задачи развития речи решаются более продуктивно, поскольку именно данный вид деятельности в дошкольном возрасте является ведущим (Полуполтинных 2014). В основе работы по развитию речи детей ... условиями. Социальными условиями, в которых он живёт, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь ... интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в ...

• В услугах психологической коррекции [ 6].

Интересным представляется тот факт, что в школьной практике, как считает Кутишенко О.П., последние две группы обобщаются до педагогически запущенных и неуспевающих детей[7].

Трудновоспитуемость, по Кутишенко О.П. — это невосприимчивость индивида к усвоению позитивного социального опыта человечества, или резкие различия между общественными этическими нормами и поведением человека, его невосприимчивость к воздействию других людей, к тем или другим воспитательным воздействиям. Мы обнаруживаем, что когда подросток характеризуется как трудный для обучения, это начинается с качества его психологического отношения к его готовности сотрудничать со взрослыми.

Понятие «трудные дети» обязано своим происхождением педагогической практике и изначально включало все случаи отклонений в развитии ребенка. Трудный ребенок — это такой ребенок, который требует особого отношения, повышенного внимания семьи, воспитателя [7].

На отклоняющееся поведение обратил в свое время внимание Л.С..Выготский. В группе детей, поведение и развитие которых уклоняется от нормы и которые потому выделяются в отношении воспитания из общей детской массы, т. е. в группе трудных детей в широком смысле слова, следует различать два основных типа: 1) тип ребенка, отклоняющегося в поведении от нормы вследствие какого-либо органического дефекта (физически дефективные дети-слепые, глухие, слепоглухонемые, калеки и т. д.; умственно отсталые или слабоумные вследствие органического недостатка); 2) тип ребенка, уклоняющегося в поведении от нормы вследствие функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле слова-правонарушители, дети с недостатками характера, психопаты).

Третий тип исключительного в воспитательном отношении ребенка составляют дети, одаренные выше нормы (талантливые), выделение которых из общей детской массы является недавней, но серьезной проблемой. Существуют переходные формы между так называемым нормальным (массовым, средним) и трудновоспитуемым ребенком всех типов; существуют комбинированные, или смешанные, формы трудновоспитуемости[9; с.180].

Итак, проанализировав существующие понятия, аналогичные термину «трудный ребенок», мы пришли к выводу, что он аналогичен понятию «дети группы риска», что указывает на противоправный характер поведения подростка. Трудновоспитуемость же выступает характеристикой психологического состояния ребенка. Все трудные дети в свою очередь являются социально и педагогически запущенными, однако, не все запущенные будут обязательно трудными. Педагогическая запущенность является частью социальной запущенности. Последняя подразумевает, что ребёнок ведёт себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия необходимых знаний, умений, навыков. Педагогическая же запущенность – это социальная запущенность, вызванная педагогическими причинами в рамках учебно-воспитательной работы или, как пояснено в словаре, что это состояние, обусловленное недостатками в учебно-воспитательной работе с детьми, подростками, проводимой в семье, дошкольном учреждении, школе[10].

На основании анализа понятия и современной научно-педагогической литературы, можно обозначить три наиболее значительных признака понятия «трудные дети»:

1) наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения.

2) имеются нарушения поведения, которые нелегко исправляются. Здесь нужно различать понятия «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Последние не всегда являются трудными, и относительно легко поддаются перевоспитанию.

3) особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников, поскольку являются «трудновоспитуемыми»[8 ].

Таким образом, в нашем работе под «трудным подростком» мы будем понимать, что «это трудновоспитуемый подросток, демонстрирующий в разной степени отклоняющееся поведение, являющийся педагогически запущенным и иногда имеющие психологические и психические нарушения».

Трудные подростки тоже различаются между собой по различным параметрам. Для работы с конкретным ребенком, необходимо понимать общие и частные причины возникновения черты трудновоспитуемости в его состоянии и девиантного поведения. Далее попытаемся выяснить способы классификации трудных подростков.

Помимо перечисленных выше психолого-педагогических классификаций трудных подростков в научном пространстве существуют деления на основании учета психологических, социальных особенностей, а также деления по типу отклоняющегося поведения.

Разработке категории трудных детей в психологии занималась О.Е. Личко, которая выделяла их на основе акцентуаций характера. Также Д.И. Фельдштейн выделяет их, учитывая характер доминирующих негативных потребностей и их проявлений.

Социальный характер классификаций носят категории, выделенные П.Скоттом, Хевиттом и Дженкинсом. Последние выделяли:

1 — Детей с социализированными формами антиобщественной поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри группы;

2 — Детей с не социализированным, антиобщественным, агрессивным поведением, находящихся в плохих отношениях с другими детьми и своей семьей, и имещих значительные эмоциональные расстройства.

П. Скотт уточнил эту классификацию и отнес к категории социализированных подростков 2 группы детей: тех, которые не усвоили никакой системы норм поведения и тех, которые усвоили антиобщественные нормы

Г.Г. Бочкарева категории тяжелых подростков рассматривает с позиции их субъективного отношения к совершенному поступку: те, которые каются, бесконфликтные и циники.

Прослеживая психолого-педагогическую закономерность отклоняющегося поведения, исследователи, в числе которых Алемаскин М.А., выделяют четыре группы трудных детей: 1) трудновоспитуемые дети, которые равнодушно относятся к учебе, периодически нарушают дисциплину, правила поведения (совершают прогулы, драки), проявляют некоторые отрицательные качества (грубость, лживость, нечестность); 2) педагогически запущенные подростки, отрицательно относящиеся к учебной и общественно полезной деятельности, систематически нарушающие дисциплину и нормы морали, допускающие проступки (прогулы, драки, курение, употребление вина), постоянно проявляющие отрицательные качества личности (грубость, лень, нечестность, жестокость); 3) подростки-правонарушители трудновоспитуемые или педагогически запущенные подростки, которые совершили правонарушение (мелкое воровство, хулиганство и т.д.), нарушают административные и другие нормы, состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних или направлены комиссиями по делам несовершеннолетних в спецшколы и спецпрофтехучилища; 4) несовершеннолетние преступники педагогически запущенные подростки и юноши, совершившие уголовные преступления, нарушившие правовые нормы и направленные судом в воспитательно-трудовые колонии[11].

Таким образом, рассмотрев деление на различные категории трудных детей, мы можем отметить, что наиболее подходящей для выяснения факторов возникновения «трудных подростков» является психолого-педагогическое, поскольку может стать основой для объяснения всех характерных признаков: психологического явления «трудновоспитуемости», «педагогической запущенности» и «отклоняющегося поведения».

В конце IXX — начале XX вв. учёными было проведено множество исследований, с целью установить причины отклонения поведения детей и подростков от нормы. По их результатам появились теории, которые можно разделить на две группы : биологические причины, и психологические.

Сторонники биологической трактовки причин такие, как врач Цезаре Ломброзо или Уильям Шелдон полагали, что даже конституция тела влияет на черты характера и существует прямая зависимость между биологическими особенностями человека и преступным поведением. Они выделили три типа человеческой фигуры:

Эктоморф – отличается тонкостью и хрупкостью тела – склонен к самоанализу, наделён повышенной чувствительностью и нервозностью.

Эндоморф – человек умеренной полноты с мягким и несколько округлым телом, которому присущи общительность, умение ладить с людьми.

Мезоморф – тело человека отличается силой и стройностью – он отличается склонностью к беспокойству, активен и не слишком чувствителен. Такая конституция наиболее склонна к девиантному поведению.

Постепенно биологические концепции вытеснялись психологическими, а в последствии и социологическими, социальными. Внутри психологического подхода, девиантное поведение связывалось с психологическими чертами (неустойчивостью психики, нарушением психологического равновесия и т.п.).

К середине XX века стали появляться социологические теории, объясняющие поведение трудных детей. Например, Э.Дюркгейм ввёл понятие аномия, т.е. дезорганизация общества, отсутствие ценностей, нарушение порядка в отношениях между людьми. В рамках этого подхода работали также Р.Мертон, Р.Линтон, У.Миллер, Г.Беккер.

Социальную сторону объяснения постулирует в своей статье, посвященной данному вопросу в дошкольной среде, Ходунова О.А., и предлагает последовать примеру своих коллег Силичевой О.В., Сметаниной В.И. и др, которые выделяли микросреды социализации ребенка: семья, дошкольное учреждение и референтная группа сверстников[13].

Также и Панфилова Е.В. полагает, что социальная среда имеет решающее воздействие на формирование ребенка в процессе воспитания, и расширяет вышеназванный подход, учитывая еще личностные особенности. В связи с этим ей выделены несколько влияющих факторов, которые можно интегрировать в следующие блоки в зависимости от масштаба рассмотрения:

1. Социальный: распространение социальных патологий в обществе(алкоголизация, увеличение неблагополучных семей и т.д.);

2. Групповой: положение в группе, и влияние референтной группы;

3. Семейный.

Исходя из типичных ошибок семейного воспитания, возможно выделение четырех условных групп трудных детей[8]:

1.Дети, выросшие в условиях грубости, жестокости, несправедливости.

2 Безнадзорные дети (дети, предоставленные сами себе, родители не имеют возможности контролировать поведение и учебу учащихся в силу общественной и трудовой занятости, или не хотят отвечать за воспитание сыновей и дочерей).

3. Избалованные, изнеженные дети (дети, получившие чрезмерную дозу любви матери, отца, превратившиеся в семье в объект любования и всепрощения, чаще всего они пребывают в условиях ничегонеделанья).

4. Дети развращенные дурным примером взрослых (родители ведут нечестный, аморальный образ жизни, что соответствующим образом сказывается на формировании личностных качеств подростка)

4. Индивидуальный: отклонениями в психическом и физическом развитию[12].

И.А. Невский к названному, объясняющему девиацию, добавляют еще незанятость полезными видами деятельности, и получает следующий список факторов[8]:

• Педагогическая запущенность: ребёнок ведёт себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия необходимых знаний, умений, навыков.

• Социальная запущенность, т.е. испорченность неправильным воспитанием.

• Глубокий психологический дискомфорт, вызванным негативным психологическим микроклиматом в семье, неуспехами в учёбе, несложившимися взаимоотношениями в классе, грубым или жестоким отношением к нему со стороны родителей, старших.

• Отклонения в состоянии психического и физического здоровья, возрастными кризами.

• Незанятость полезными видами деятельности, отсутствием лично значимых жизненных планов и целей, безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды.

Некоторые исследователи принципиально отвергают категориальный подход, предлагающий диагностировать причин и механизмов отклонения в поведении. Например, К Роджерс был приверженцем данной позиции и обосновал ее в своем труде «Клинический подход к проблемному ребенку» (1939) (Rоgers С. L. The clinical treatment of problem child. Boston, 1939), где были заложены основные принципы развитой им впоследствии недирективной терапии. Он отрицает всякие попытки выделения категорий трудных детей и предлагает программу диагностического подхода, опирающуюся на представление о «психологическом центре тяжести» как о ведущем нарушении, на которое следует обращать основное внимание при работе с ребенком. Главное для К. Роджерса — понять каждого ребенка как индивидуальность в контексте его конкретных жизненных условий и предложить необходимое изменение этих условий[6].

Итак, мы рассмотрели понятие «трудного подростка», его соотношение с родственными ему, классификации и факторы возникновения таковых. Мы пришли к пониманию того, что этот термин является многоаспектным, интегрирующим в себе знания из различных научных областей: биологии, психологии, социологии и педагогики. Однако, на наш взгляд, в объяснении причин возникновения девиантного поведения, как педагогически наглядном качестве явления «трудности» подростка, важно рассматривать подростка, как субъекта выбора варианта поведения, предлагаемого социальной средой. Для реализации данной задачи, в следующей главе мы обратимся к исследованию понятия «жизненная стратегия».

2. Жизненная стратегия как причина возникновения феномена трудного подростка.

2.1. Теоретические подходы к анализу жизненных стратегий

Жизненные стратегии, по мысли современной исследовательницы в этой области Легостаевой Н.И, это основная линия жизни, избранная индивидом, исходя из его представлений.

Тема жизненных стратегий связана с понятием будущего, которое можно исследовать с позиций макро- и микроуровней. Научные труды макроуровеня посвящены изучению будущего масштабных структур и процессов: будущее социума, государства, планеты. Микроуровень включает в себя исследования, которые рассматривают личность как активного субъекта процесса индивидуального жизнетворчества. К макроисследованиям можно отнести работы таких авторов, как Ф. Уэбстера «Теории информационного общества», А. Турена «Возвращение человека действующего», Э. Тоффлера «Футурошок», З. Баумана «Индивидуализированное общество», У. Бека «Общество риска», Ж. Бодрийяра «Общество потребления», Д. Белла «Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозирования» и др. При изучении трудных подростков и их девиантного поведения обратимся к работам ученых, рассматривающих пространство под углом зрения микроуровня[14].

Западной психологической мысли

В литературе встречается несколько разных понятий, отражающих, по сути, одно и тоже, или близкое по смыслу (жизненный сценарий, жизненные истории, жизненный путь, жизненный план, стиль жизни, жизненная программа личности, жизненная перспектива и т.п.).

Многообразие интерпретаций связано с тем, что наряду с жизненными стратегиями в развитии личности участвуют способы ведения жизни (форма, уклад и стиль жизни), способы определения жизненных ситуаций (жизненная позиция и линия), способы описания жизни (жизненная история, биография) и способы символического конструирования жизни (жизненные планы и сценарии)[15].

сценарному подходу

жизненная перспектива

В понимании сущности жизненных стратегий основополагающей является работа К.А. Абульхановой-Славской «Стратегия жизни», которая послужила основой всех современных разработок. Автор рассматривает стратегию жизни как способность личности к соединению своей индивидуальности с условиями жизни. Причем ее понимание понятия раскрывается в понимании, поддерживаемом также исследователями в этой области И.Резником, О.С.Васильевой и Е.А.Демченко, что жизненные стратегии – это способ организации жизни личности, индивидуальность которого проявляется у разных людей степенью проявления таких характеристик как активность, ответственность, творчество, целеполагание и целеосуществление, воля и др.

В широком смысле К.А. Абульханова-Славская дает следующее определение жизненной стратегии – это «принципиальная, реализуемая в различных жизненных условиях, обстоятельствах способность личности к соединению своей индивидуальности с условиями жизни, к ее воспроизводству и развитию». В узком смысле – это разработка определенного жизненного решения для преодоления жизненных противоречий[21].

В нашем исследовании мы будем пользоваться данным определением К.А. Абульхановой-Славской, данным ей в широком смысле.

Существуют также исследования жизненных стратегий и в социологической науке. В них уделяется внимание взаимосвязи с формами и методами целенаправленного регулирования ее поведения, жизненных планов и ориентаций уделено значительное внимание. По мнению Ю.А. Зубок, такие подходы проявились в разработке специальных социологических теорий, которые были направлены «на исследование жизненных планов молодежи (М.Н. Руткевич, В.Т. Лисовский); структуры ее профессиональных ориентации (В.Н. Шубкин), социальной активности молодежи (А.С. Капто, В.Г. Мордкович), формирования идеалов, ценностных ориентации, интересов различных ее групп — рабочей молодежи (Н.М. Блинов, Ю.Р. Вишневский, В.С. Павлов), сельской молодежи (И.М. Слепенков, В.И. Староверов), молодой интеллигенции (А.С. Кулагин, Ф.Э. Шереги), студентов (В.Т. Лисовский, Л.Я. Рубина, В.И. Чупров)»[19],

Ю.А. Зубок определяет жизненные планы как «идеализированное отражение будущего жизненного пути вступающих в жизнь молодых граждан. Жизненные планы и цели — это обобщенное выражение не только направленности ориентации, но и способов, путей реализации ожиданий в отношении будущего социального положения». Думается, что жизненные планы — это не стратегии, а механизмы достижения стратегий[19].

Принципиально иной подход предлагает нам представитель экзистенциальной психологии Дружинин В.Н. Он вводит определение «варианты жизни», обозначающее целостную психологическую характеристику индивидуального бытия, определяемая отношением человека к жизни. Выбор варианта жизни определяет особенности и направление самореализации и адаптации личности в социальной системе.

Его подход отличается целостностью рассмотрения человека в единстве его внутренней и внешней, признанием за субъектом факта выбора своего варианта или же навязанного средой, при этом выбранный вариант затем уже будет формировать человеческую личность. Он полагает, что экзистенциальная психология в отличие от, например, христианской не учит, как жить, но стремиться объяснить, как человек живет на самом деле.

Дружинин считает, что у Адлера, например, понятие «стиль жизни» работает в пределах только одного из вариантов жизни: «жизнь-целедостижение».

Виктор Франкл, в свою очередь, признает только такой вариант, как «жизнь-служение».

Рассматривая наиболее типичные, «полярные» варианты жизни, В.Н. Дружинин в качестве критерия ориентируется на введенное К.А. Абульхановой понятие «своевременность» — оптимальное согласование временной структуры деятельности с внешними социальными изменениями, разрешение противоречий между временем личностным и социальным.

Вопрос типологий интересен рассмотрением различных оснований, которые выбираются авторами для их разработки.

К. Хорни отмечала, что для удовлетворения общественных шаблонов и своих устремлений каждый человек уже с детства вырабатывает три основные стратегии, или личностные ориентации, по отношению к другим людям: 1) «движение к людям: любовь является единственной целью людей с такой ориентацией, а все другие цели подчинены желанию заслужить эту любовь; 2) движение против людей: система ценностей людей с такой ориентацией построена на философии «джунглей» — борьба за существование является жизнью; 3) движение от людей: потребность в независимости и неприкосновенности отвращает таких людей от всякого проявления борьбы. Но зачастую это выражается лишь в отсутствии адекватного способа приспособления к современным условиям жизни»[19].

планирования деятельности

К.А. Абульханова-Славская в одной из своих работ подробно рассматривает вопрос типологии жизненных событий. Автор отмечает, что принципиальной стороной жизненной стратегии является вопрос соотнесения типа личности со способом жизни, в связи с чем выделяются два критерия жизненных стратегий – внутренний и внешний. К внутреннему критерию относится степень активности личности в построении собственной жизни. Внешним критерием выделения жизненных стратегий являются объективные требования социальной реальности. К.А. Абульханова-Славская в жизненной стратегии выделяет три главных признака — выбор способа жизни, разрешение противоречия «хочу–имею» и создание условий для самореализации, творческий поиск. Она считает, что личность можно назвать зрелой, только если она способна устанавливать свой «порог» удовлетворенности материальными потребностями и начинает рассматривать их как одно из условий жизни, направляя свои жизненные силы на другие цели. Активность личности она отнесла к главному параметру построения жизненной стратегии. По ее мнению, это проявляется как способность к балансу между желаемым и необходимым, личным и социальным Активность – ведущий параметр, пронизывающий все сферы жизни человека. Она проявляется как «способность к оптимальному балансу между желаемым и необходимым». Исходя из этого, все жизненные стратегии делятся на два общих типа — активные и пассивные. Кроме того, Абульханова выделяет две формы активности: инициативу и ответственность. Их соотношение может быть оптимальным либо неоптимальным. Активные стратегии могут быть с преобладанием инициативы либо с преобладанием ответственности.

Современные исследователи (О.С. Васильева, Л.С. Самсоненко, Е.А. Смирнов и многие другие) активно используют в своих работах классификацию Ю.М. Резника, который выделил три основных типа стратегий жизни:

• стратегия благополучия;

• стратегия жизненного успеха;

• стратегия самореализации .

На основании данных типов им были также предложены соответствующие модели поведения:

• жизнеобеспечение;

• жизнестроительство;

• жизнетворчество.

В качестве основания классификации жизненных стратегий Р. Пехунен предлагает рассматривать способ, которым личность разрешает возникающие жизненные конфликты между требованиями и возможностями социальной среды и привычным образом жизни личности. Она выделяет две общие разновидности жизненных стратегий: на этапе обнаружения конфликта и на этапе его преодоления. В стадии обнаружения конфликта личность, по мнению автора, способна проявлять защитные стратегии двух подтипов: консерватизм и избегание.

После того, как личность обнаружила жизненный конфликт, считает Пехунен Р., она способна демонстрировать одну из трех подтипов жизненных стратегий, характеризующих поведение личности в сложной жизненной ситуации[16]:

• Стратегию отказа: характерно сужение социальных контактов и деятельности; чувство беспомощности; восприятие жизни, как множества неудач; отсутствие планирования будущего эгоцентрический характер жизненных целей; нужда во внешней помощи и прочее;

• Стратегию приспособления. Автор выделяет три разновидности возможного приспособления: пассивное, активное и в виде адаптивного

• Стратегию развития.

Дружинин же в качестве основания выделения варианта жизни рассматривает отношение к жизни, которое имеет целый комплекс проявлений во внешней жизни, начиная от личностных свойств и заканчивая особенностями в поведении. Описано восемь наиболее типичных для современного общества вариантов жизни [17] :

1. «жизнь как предисловие» — подход к существованию ярко выражен в афоризме Андрея Кнышева: «Нужно всю жизнь работать над собой, чтобы к смерти стать как можно лучше»;

2. «жизнь по правилам» — выбравший «жизнь по правилам» избавляет себя от тревог за будущее, за результаты своих поступков и вообще от чувства неопределенности. Все его заботы и тревоги связаны с внешними событиями, которые могут нарушить его жизнь и жизнь его близких;

3. «жизнь как творчество» — человек, находящийся в творческом состоянии, как бы отдается своей психической реальности. Точнее можно сказать: человек рефлексирующий становится пассивным соучастником жизни своего «второго Я» — человека творческого. Человек, реализующий эту стратегию жизни, вынужден координировать два потока своей жизни — «внутренний (творческий);

4. «жизнь есть сон» — такая жизнь порождается стремлением погрузиться в мир, где нет проблем, боли, тревоги, а есть покой и блаженство.

   Спектр вариантов ухода огромен: от алкоголизма до Интернет-зависимости;

5. «жизнь против жизни» — Такой вариант выбирают люди, для которых агрессия и ненависть стали привычными состояниями, люди, получившие глобальную психологическую травму. Жизнь для них становится борьбой. Автор считает чрезвычайно сильную эмоциональную чувствительность и ригидность психики некоторых людей с бедной душевной жизнью и экстравертированным сознанием;

6. «жизнь как достижение» — «самоактуализирующаяся личность», «человек действия», «деловой человек», «человек, сделавший себя»;

7. «жизнь как трата времени» — главный порок этого варианта жизни — отсутствие прошлого и бесконечность настоящего. Фактически — это бегство от скуки.

   Структурировать время такому человеку можно двумя путями: пуститься в активный поиск наслаждений, развлечений, приключений и т. д. или же отдать свою судьбу в руки «организаторов времени», которые, согласно Берну, особо ценятся в современном мире.

8. «жизнь как предмет творчества»;

Интересным нам представляется идея Легостаевой Н.И. о влиянии на выбор той или иной стратегии позитивных и негативных факторов. Она называет факторы-барьеры (страхи, комплексы, заболевания, травмы, патологии, эмоции, барьеры коммуникации, бюрократия, отсутствие социальных связей и образования, недостаток материальных средств и др.) и факторы, придающие уверенность в реализации жизненных стратегий (собственные силы, родители, любимый человек, друзья, государство, общественные организации).

Для успешной адаптации в той или иной социальной системе личность вынуждена включаться в какой-либо из вариантов. При этом, человек уже обладает определенными психологическими качествами и свойствами, которые могут рассматриваться в качестве психологических условий выбора варианта жизни.

За основу при изучении жизненной стратегии трудных подростков нам представляется целесообразным обратиться к теоретическому подходу, предложенному В.Н. Дружининым, поскольку его подход видится наиболее комплексным, позволяющим найти ответы о путях помощи подростку, исходя из его жизни. Однако, выбирая в качестве базисной теории концепцию вариантов жизни, мы не будем отвергать и полезные аспекты других теорий. Например, стратегия отказа, описанная Р.Пехуниной, врастает в девиантное поведение подростков. А как таковое понятие К.А. Абульхановой-Славской жизненной стратегии выразившееся в классификации Ю.М. Резника можно рассмотреть в свете наполнения варианта жизни чертами той или иной стратегии.

Таким образом, в следующей главе мы приступим к комплексному анализу жизненной стратегии трудных подростков, в основе которого будет лежать мировоззрение В.Н. Дружинина.

2.2. Жизненная стратегия современных трудных подростков.

Для рассмотрения жизненной стратегии трудных подростков сначала обратимся к актуальным исследованиям этих стратегий в молодежной среде.

В России, независимо от времени и власти, будь то Россия до 1917 года или советское время, высшее образование в иерархии ценностей населения и прежде всего молодежи всегда занимало высокие позиции. Несмотря на то, что ценность образования снизилась по сравнению с установками 70-80 годов, она и сегодня остается достаточно высокой, о чем свидетельствуют многочисленные исследования, в частности, опросы школьников об их жизненных планах, а также конкурсы в высшие учебные заведения.

Изменилась мотивация получения высшего образования. Сегодня оно ценится, к к сожалению, не как предпосылка обретения высокой духовной культурны разносторонней личностью, а как возможность получить в дальнейшем престижную работу, то есть выполняет роль социально-статусного лифта.

Современная исследовательница Медведева А.М. сформулировала основную жизненную стратегию молодежи в наиболее общем виде так, что молодое поколение желает добиться независимости от общества через получение престижного образования и, следовательно, достойного материального достатка. Достижение свободы позволит индивиду жить так, «как ему хочется», а не по общественным предписаниям, выйти за общие рамки и шагнуть дальше.

Эти стремления к достижению жизненного успеха и благополучия подтверждаются множеством исследований. Например, было проведено исследование среди жителей Югры. На основании проведенного социологического исследования, используя типологию жизненных стратегий, предложенную Ю. Резником, автор исследования выделила следующие основные жизненные стратегии молодежи: стратегия жизненного благополучия (Ю. Резник), стратегия жизненного успеха (Ю. Резник), семейной самореализации. Эти стратегии подтверждаются следующими результатами опроса: основными целями респондентов в ближайшие 10-20 лет являются материальное обеспечение (61,4%), профессиональный успех (52,0%), создание семьи (45,9%).

При этом значимых различий между ценностями сельской и городской молодежи не выявлено. Следует также отметить, что мнение молодежи и мнение экспертов совпадают в оценке приоритетов, различаясь в процентном отношении. Эксперты считают, что в ближайшие 10-20 лет главными целями молодежи являются: материальное обеспечение (76,0%), профессиональный успех (74,0%), создание семьи (40,0%)[19].

По результатам исследования наибольшую популярность в юношеском возрасте в качестве актуального имеют три варианта жизни: «жизнь как предисловие», «жизнь как до стижение» и «жизнь по правилам». Студенты отдают предпочтение получению образования, накоплению профессионального и жизненного опыта, подготовке к будущей взрослой жизни. Самореализация связывается с высокими профессиональными и личностными достижениями.

Меньшее количество студентов идентифицировали себя с типами вариантов жизни «экзистенциальный конструктор» и «жизнь как творчество», предполагающими активную внешнюю или внутриличностную преобразовательную деятельность. Самореализация связывается с миссией служения искусству, идее, другим людям. Отношение к миру и к другим людям выражается в высокой степени принятия других, себя и своей жизни такими, какие они есть.

Наименее предпочитаемыми оказались варианты жизни: «жизнь против жизни», «жизнь как сон» и «жизнь как трата времени». Содержание данных вариантов жизни объединяют чувства невостребованности, неудовлетворенности собой, своей самореализацией в социальных институтах, бессмысленности время препровождения. Вариант «жизнь против жизни» содержит в себе большую активность, решительность и осмысленность, но связаны они с агрессивным и разрушительным преобразованием других людей и окружающего мира. В варианте «жизнь как сон» субъективно переживаемая неспособность найти свое место в социуме формирует пассивную жизненную позицию, побуждает к концентрации на своем внутреннем мире. ВЖ «жизнь как трата времени» отягощается невозможностью рационально и с пользой потратить имеющийся ресурс времени на достижение значимых целей[18].

На наш взгляд, именно эти наименее предпочтительные варианты зачастую проживаются трудными подростками. Они же среди приведенных в книге В.П.Дружинина являются социально-неодобряемыми в отличие от предпочтительных. На наш взгляд, они являются формами реализации стратегии отказа, описанной Р.Пехунен, которую мы рассмотрели в рамках 2 параграфа 1 главы. Рассмотрим данные варианты жизни в отношении с другими классификациями.

Если вспомнить выделенные Алемаскиным Н.А. категории детей группы риска, то можно интуитивно проследить некоторые соответствия каждой категории детей определенному варианту жизни.

Например, первая категория, характеризуемая, как трудновоспитуемые, равнодушные к учебе, периодически нарушающие дисциплину и правила поведения, могут рассматриваться в рамках варианта «жизни как траты времени», поскольку в их поведении проявляется начальная степень отсутствие интереса и психологического комфорта. Вторая и третья категории наиболее схожи с вариантом «жизни как сна», когда подросток стремиться уйти от неудовлетворяющей его реальности предлагаемыми негативными способами. А уже следующая категория детей-преступников чаще существует в координатах «жизни против жизни».

Таким образом, приведенные три нежелательных варианта жизни, на наш взгляд, можно расположить иерархически в порядке возрастания степени протеста против окружающей жизни от «жизни как траты времени» через «жизнь как сон» к наиболее разрушительному варианту, выступающему против жизни.

Далее интересным нам представляется проследить пересечения классификаций Ю.М.Резника и Дружинина. Негативные варианты жизни, которые мы обозначили как социально-неодобряемые, описывают отношения к жизни, выбранные подростком или навязанные окружающей средой, точнее, опытом взаимодействия с окружающими микросредами(семья, школа, группа).

В большинстве своем выбор осуществляется под давлением багажа опыта взаимоотношении в семье, поэтому то и на психолого-педагогической поле исследований большая часть обращена к анализу семейного благополучия. Мы предполагаем, что тем подросткам, которые реализуют в своей жизни негативные варианты, не хватило в свое время соответствующего позитивного опыта. Этот опыт, в свою очередь, зафиксирован в обозначенных ранее социально-одобряемых вариантах и стратегиях жизни. Однако, именно стратегии жизни могут стать тем ключом, с помощью которого можно открыть двери к исправлению трудновоспитуемости путем компенсации крайне недостающего опыта для представления образа будущего.

«Жизнь как трата времени», согласно исследованию Шишевой А.Г.[18], реализуется в условиях наполнения альтруистическими и экзистенциальными жизненными смыслами при низком уровне когнитивных. Поэтому, на наш взгляд, этот вариант жизни будет наиболее удачно скомпенсирован открытием ребенку стратегии благополучия и модели жизнеобеспечения.

Следующий вариант жизни – «жизнь как сон» отличает высокий уровень экзистенциальных вопросов и низкий статусных притязаний, что создает предпосылки для принятия стратегии самореализации с направленностью к творчеству в поведении. Тем более, что сам Дружинин В.Н. обозначил необходимость вовлечения во внешнюю жизнь богатство внутренней, которая характерна для представителей воплощающих данный вариант в своей жизни.

И самый агрессивный и вместе с тем сознательный негативный вариант жизни – «жизнь против жизни» может быть сбалансирован подходящей ему стратегией жизненного успеха, несущую в себе модель жизнестроительства, поскольку такой тип подростков имеет высокую наполненность жизненными смыслами к самореализации, но при этом небольшую альтруистическими и коммуникативными. Этот тип наиболее склонен в эгоцентрическим жизненным интересам, поскольку в наибольшем объеме реализовал стратегию отказа, согласно концепции Пехунен Р.. Педагог может сказать, что одержал победу, если подросток данного типа направит свою энергию в предлагаемую колею мирного русло.

Итак, мы осуществили анализ взаимоотношений разных классификаций между собой в рамках обозначенного теоретического подхода и подтвердили целесообразность его выбора. Мы выделили три социально-неодобряемых варианта жизни, которые и воплощают в своей жизни трудновоспитуемые, что служит фактором появления феномена «трудного подростка». При этом мы смогли упорядочить варианты по степени отказа от жизни. Классификации как Пехунен Р. и Алемаскина Н.А, так и Резника Ю.М., дополнили, пояснили и раскрыли варианты жизни трудных подростков.

Итак, в течение работы мы обосновали выбор подхода к установлению временных рамок подростничества, предложенного Элькониным Д.Б., делающим упор на появление новых психических образований в рамках ведущего типа деятельности.

Далее мы составили самостоятельное определение «трудного подростка», проанализировали содержание понятие относительно смежных ему, определили основные характеристики такого подростка: наличие девиантного поведение, педагогическая запущенность, наличие психических и психологических отклонений.

Далее мы провели анализ классификаций трудных подростков и приняли за основу психолого-педагогическую, предложенную М.А. Алемаскиным, которая делит подростков по закономерностям в девиантном поведении на: 1) трудновоспитуемые дети, которые равнодушно относятся к учебе, периодически нарушают дисциплину, правила поведения (совершают прогулы, драки), проявляют некоторые отрицательные качества (грубость, лживость, нечестность); 2) педагогически запущенные подростки, отрицательно относящиеся к учебной и общественно полезной деятельности, систематически нарушающие дисциплину и нормы морали, допускающие проступки (прогулы, драки, курение, употребление вина), постоянно проявляющие отрицательные качества личности (грубость, лень, нечестность, жестокость); 3) подростки-правонарушители трудновоспитуемые или педагогически запущенные подростки, которые совершили правонарушение (мелкое воровство, хулиганство и т.д.), нарушают административные и другие нормы, состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних или направлены комиссиями по делам несовершеннолетних в спецшколы и спецпрофтехучилища; 4) несовершеннолетние преступники педагогически запущенные подростки и юноши, совершившие уголовные преступления, нарушившие правовые нормы и направленные судом в воспитательно-трудовые колонии.

Далее мы обратились к анализу причин появления феномена «трудных подростков» на уровнях различных уровнях: на социальном, семейном, групповом, индивидуальном. Причем особую значимость отдается семейному фактору.

Далее мы разобрались в содержании таких понятий, «жизненная стратегия» и «вариант жизни».

Жизненная стратегия — это «принципиальная, реализуемая в различных жизненных условиях, обстоятельствах способность личности к соединению своей индивидуальности с условиями жизни, к ее воспроизводству и развитию»[21].

Вариант жизни – «целостная психологическая характеристика индивидуального бытия, определяемая типом отношения человека к жизни»[17].

Получаем, что «вариант жизни» есть некое более углубленное в субъективный мир «жизненная стратегия».

Мы обосновали взятый теоретический подход, предложенный в концепции экзистенциального психолога В.,Н.Дружинина, как наиболее целостный, открывающие новые горизонты для анализа причин возникновения явления трудного подростка через анализ реализуемого им в жизни варианта жизни.

Мы подтвердили гипотезу о том, что трудные подростки реализуют в своей жизни стратегию отказа. Причем мы выявили три варианта жизни, которые мы обозначили как социально-неодобряемые или негативные, реализующих данную стратегию, которые можно расположить в иерархическом порядком по степени усиления этого отказа: «жизнь как трата времени» «жизнь как сон» «жизнь против жизни».

Также убедились в том, что определенные жизненные стратегии или варианты жизни(«жизнь как трата времени», «жизнь как сон», «жизнь против жизни») обуславливают появление феномена «трудного подростка».

Нами были предложены направления для ведения психолого-педагогической работы в отношении подростков, действующих в рамках негативных вариантов жизни, основанных на компенсации недополученного ими в детстве позитивного опыта действий в рамках жизненных стратегий, предложенных Ю.М.Резником. Вариант «жизни как сна», наиболее вероятно, дополнится осознанием важности и получением опыта в стратегии самореализации, вариант «жизни как траты времени» — в стратегии благополучия, а вариант «жизни против жизни» — в стратегии жизненного успеха.

Таким образом, работа имеет практическое применение в работе с трудными подростками психологов и педагогов.

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991 г.

2. Акимова М.К., Борисова Е.М., Дубровина И.В. ‘Психологическая служба школы’ — Москва: Международная педагогическая академия, 1995

3. Акулич М.М., Пить В.В. Жизненные стратегии современной молодежи

   . 2011. № 8 .

4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе/ Л.И.Божович: Избранные психологические труды/ под ред. Д.И.Фельдштейна. – М. – Воронеж: Международная пед. академия, 1995

5. Выготский Л.С. Основы дефектологии— СПб.: Лань, 2003. — (Учебники для вузов. Специальная литература

6. Дружинин В.Н. Варианты жизни. Очерки экзистенциальной психологии. – М: «Пер СЭ» – СПб.: «Иматон-М», 2000

7. Кутишенко О.П. Возрастная и педагогическая психология. —

8. Курсовая работа: Трудные дети: кто они? —

9. Купченко В.Е. Типологии жизненных стратегий // Актуальные проблемы современной психологии: сб. научных трудов. Вып.1. Омск, 2002

10. Легостаева Н.И. Жизненные стратегии современной российской молодежи, влияющие на процессы их формирования и реализации. – Спб: 2012г.

11. Медведева А . М. Особенности формирования жизненной стратегии современной молодежи.Ж: Мир современной науки, №4. – 2011.

12. Обухова Л.Ф. «Детская(возрастная психология)»М., Российское педагогическое агентство. 1996 г.

13. Панфилова Е. В. «Трудные» дети в школьной среде: или почему они такими становятся [Текст] / Е. В. Панфилова // Молодой ученый. — 2012. — №7

14. Синягин Ю . В ., Переверзина О. Ю ., Яковлева Ю . А., Полякова А. В. Основные подходы к исследованию жизненных стратегий личности // Акмеология. 2010. № 1. С. 119–126

15. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. — Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ. А.С. Воронин. 2006. —

16. Толстой Л.Н. Детство / Избранные произведения. М., 1985 г.

17. Учебник: основы коррекционной педагогики —

18. Шаповаленко И.В. Учебник Возрастная психология, 2005 г.

19. Шаповаленко И.В. Учебник Возрастная психология, 2005 г.

20. Шишева А.Г. Система жизненных смыслов личности, как психологическое условие выбора варианта жизни в юношеском возрасте . — Выпуск№ 67. – 2008

21. Ходунова О.А . Причины появления и факторы развития трудновоспитуемости детей дошкольного возраста . — . 2011. № 5 . С. 189-193.

22. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989 г.