«Компетентностный подход в развитии человеческого ресурса образовательной организации»

метки: Профессиональный, Образование, Компетентностный, Диплом, Обучение, Подход, Компетентность, Модель

Изменения в системе образования связаны с новыми тенденциями в политике, экономике, технологическими прорывами и изменениями в социальной сфере. Система образования в целом и профессиональные образовательные организации в частности получили новый госзаказ, сформулированный в Стратегии до 2020 года, Законе Российской Федерации «Об образовании» и закрепленный в ФГОС.

В логике развития современной образовательной ситуации, определяемой основными документами, как модернизация образования, особую роль приобретает повышение востребованности и социальной эффективности образования и образовательных систем, трансформация традиционной практики образования как предмета исключительного ведения государства — в направлении формирования совместной государственно-общественной ответственности за сферу образования.

Известно, что успех каждой организации на 80% зависит от желания людей работать, заниматься саморазвитием, от уровня и культуры их взаимоотношений, общения в коллективе, поэтому одной из основных целей управления является достижение успеха организации за счет использования человеческих ресурсов. Как отметили Ульрих и Лейк, «система управления человеческими ресурсами может быть источником организационного потенциала, который позволяет организации использовать новые возможности».

В частности, управление человеческими ресурсами направлено на:

• помощь организации в приобретении и удержании необходимой квалифицированной, приверженной и мотивированной рабочей силы;

• максимизацию и развитие внутренних способностей людей их вклада, потенциала и статуса на рынке труда, путем создания возможностей

для обучения и постоянного развития;

• развитие высокоэффективных рабочих систем, которые включают «четко структурированные процессы найма и отбора, системы компенсаций и стимулов на основе результатов труда, а также деятельность по обучению и развитию управленческих кадров, связанную с потребностями организации»;

  6 стр., 2730 слов

  Формы организации исследования систем управления

  ... большинство всех исследовательских работ управляющих подсистем организаций), могут проводиться в основном в условиях: действующих организаций, где систему требуется систематически совершенствовать ... деятельностью многочисленных независимых консалтинговых органов в странах с рыночной экономикой, что является одним из признаков гражданских общественных отношений. Управленческое консультирование ...

• становление действенной практики, ориентированной на признание менеджерами ценности сотрудников как одной из основных заинтересованных сторон в организации и стимулирование, развития атмосферы сотрудничества и взаимного доверия;

• создание климата, способствующего становлению эффективных и гармоничных партнерских отношений между менеджерами и их подчиненными;

• культивирование среды, благоприятной для командной работы, и обеспечение гибкости процессов.

Для современного менеджмента характерно постоянное изменением стратегий, организационной структуры, методов и инструментов управления человеческими ресурсами, что обусловлено, прежде всего, динамикой происходящих изменений внешней и внутренней сред, происходящих под воздействием макро- и микро факторов: современных технологий, культурной и социальной мобильности общества.

Современное общество остро нуждается в инициаторах и творцах – специалистах, которые способны:

• самостоятельно овладевать новыми комплексными стратегиями,

• повышать квалификацию во время своей профессиональной деятельности,

• быстро воспринимать новые идеи,

• отличаться компетентностью и ответственностью,

• быть открытыми для новых контактов и культурных связей.

Таким образом, в современных условиях возрастает необходимость в разработке практико-ориентированных концепций управления, направленных на поиск и реализацию современных механизмов управления человеческими ресурсами системы образования, согласованных с глобальными целями и задачами модернизации образования в условиях ФГОС и ГОУ.

реализация компетентного подхода.

Объект исследования:

Предмет исследования

Цель исследования

Гипотеза исследования

— развитие человеческого ресурса определяется в качестве ведущего направления в образовательной организации;

— в качестве теоретико-методологической основы процесса развития человеческого ресурса и кадровой политики в целом избирается компетентностный подход.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены

Разработка мероприятий по повышению эффективности управления ...

... управления персоналом компании на примере ЗАО «Эльф Филлинг». Для выполнения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: изучить современные методы управления человеческими ресурсами; рассмотреть управление человеческими ресурсами как объект исследования; проанализировать модернизацию методов управления человеческими ресурсами в рыночных условиях; ...

1. Изучить теоретический аспект разработки и внедрения грамотного подхода в управлении человеческими ресурсами.

2. Рассмотрим суть концепции профессиональной компетентности учителя.

3. Исследовать модель компетенций педагогического коллектива и требования к ее развитию в условиях внедрения ФГОС.

4. Подготовить банк диагностических материалов по оценке профессиональных и личностных компетенций педагога и начать их апробацию на примере МБОУ «Гатчинская средняя общеобразовательная школа №1.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ И ВНЕДРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В УПРАВЛЕНИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ

1.1.Суть квалификационного подхода в управлении человеческими ресурсами.

Компетентностный подход

Преимущества компетентностного подхода:

• описывает не столько знания и навыки человека, сколько его поведение;

• действия, в которых проявляются знания, навыки и способности, что это позволяет напрямую связать применяемые знания с конкретными, измеряемыми результатами деятельности специалиста и находить меры, которые позволят усовершенствовать его деятельность;

• указывает не только на способность человека осуществлять требуемую деятельность, но и нести за нее ответственность — понимать, каким образом достигается нужный результат, понимать собственные границы личностного и профессионального развития и постоянно их расширять, что повышает ответственность сотрудников, их самоуправляемость, самообучаемость , саморазвитие.

Основная задача компетентностного подхода состоит в том, чтобы научить человека управлять собственными знаниями, навыками и умениями, то есть уметь самообучаться и саморазвиваться.

отличительной особенностью

поведенческие индикаторы

Поведенческий индикатор — это элемент компетенции, описанный в терминах наблюдаемого поведения работника. Например, для компетенции « рациональное мышление» поведенческими индикаторами будут следующие :

• в условиях принятия решений, рассчитываются затраты и выгоды от альтернативных вариантов действий;

  16 стр., 7705 слов

  ВЫПУСКНАЯ по программе профессиональной переподготовки «Педагогика ...

  ... №2. — С. 59-62. Цель выпускной аттестационной работы: Задачи: уточнить основные современные подходы к разработке учебных курсов; определить специфику учебного ... упустить момент формирования той или иной профессиональной компетенции, так как все новое сначала нужно изучить, ... Практическая значимость: На современном этапе развития образования выбор подходов к разработке учебных программ действительно ...

• планирование и организация работы осуществляется в соответствии с приоритетами организации;

• осуществляемый анализ происходит с учетом влияния своих решений на окружающую среду и общество;

• вверенные ресурсы организации используются бережно и рационально.

кластеры (кластеры компетенций)

Из истории развития феномена

На основании работ Н. Хомского, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др. позволил условно выделить этапы становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности». В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «»четыре столпа”, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» , определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жак Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле

компетентность, которая дает возможность справляться с различными

многочисленными ситуациями и работать в группе». В этом же году на симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахер отметил, что само понятие компетентности, являющееся частью ряда понятий, таких как умение, компетентность, компетентность, умение, способность, еще не определено точно с точки зрения содержания. Однако, как указывает докладчик, все исследователи сходятся во мнении, что понятие «компетенция» ближе к понятию «ноу-хау», чем к области «знать что». Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии…» ¹

Мини- по программе профессиональной переподготовки «Воспитатель ...

... познавательной и творческой деятельностью всех детей в группе. Современные детские ясли - это место, где ... развитие ребенка и с учетом индивидуальных потребностей, проявления инициативы и интересов, его способностей на разных этапах освоения образовательной программы дошкольного образования. ... а ребенку `` встать '' на позицию воспитателя. Ориентирован на организацию пространства для общения взрослого ...

Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного, общего и среднего (полного) общего образования появился и активно использовался термин «компетенции». Это понятие все чаще встречается в публикациях, посвященных модернизации начального и среднего профессионального образования.

Словом, многие почувствовали недостаточность триады «знания–умения–навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса.

Компетенция – понятие, пришедшее в Россию (а, впрочем, и в другие образовательные системы) из англосаксонской традиции образования.

____________

1. HutmacherWalo. Key competencies for Europe // Reportof the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

Возможно, и действительно, как это часто можно увидеть сегодня, еще одним «новым» в европейском образовании является хорошо забытый «старый» советский.

Вероятно, формирование моделей деятельности специалиста и разработка профиля специалиста в исследованиях советских учёных (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский), выполненные в системно-деятельностной методологии, были опережающими решениями отечественных методистов-исследователей.

компетентностный подход и Болонский процесс.

Традиции классического университетского образования, а также высокая степень автономии европейских университетов, привели в конце XX в. к тому, что европейская система готовила невостребованных на рынке специалистов. В эпоху глобализации это означало проигрыш в конкуренции с США. Когда европейские официальные лица это осознали, в Европе был запущен процесс реформирования всей системы образования. 19 июня 1999 года в г. В Болонье на специальной конференции министры образования 29 европейских стран приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», которая позже была названа Болонской декларацией.

компетентностный подход

Таким образом, компетентностный подход имеет интересную историю и является

Компетентностный подход становится основой, позволяющей разработать систему, сочетающую в себе требования образовательной организации и управления человеческими ресурсами.

1.2. Определение содержания понятия

Вот уже несколько лет школа живет в условиях модернизации образования, что по сути является процессом внедрения инноваций. Инновационный процесс приобретает особый статус в связи с новыми федеральными образовательными стандартами. Необходимым условием их реализации является выработка учителями новых целевых ориентаций образовательного процесса, развитие и трансформация профессиональной компетентности учителей.

Реферат управление развитием муниципального образования

... диагностика основных направлений и результатов управленческой деятельности, что обуславливает актуальность разработки инструментария оценки качества и результативности управления социально-экономическим развитием муниципальных образований. Проблемы развития муниципальных образований начали привлекать внимание исследователей сравнительно недавно. ...

профессиональной компетентностью учителя

виды профессиональной компетентности:

Особая компетентность — владение актуальной профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, умение планировать свое дальнейшее профессиональное развитие.

Социальная компетентность – владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты профессионального труда.

Личностная компетентность: овладение приемами личного самовыражения и личностного развития, средств противодействия профессиональным деформациям личности.

Индивидуальная компетентность — владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил.

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскры

В идеале полное соответствие учителя требованиям характеристик квалификации означает формирование умения мыслить и действовать педагогически, интегрируя весь комплекс педагогических умений.

Независимо от уровня обобщенности педагогической задачи полный цикл ее решения сводится к триаде «думать — действовать — думать» и совпадать с компонентами педагогической деятельности и соответствующими компетенциями.

Составляющие компетенции

Элемент

Содержание и ключевой смысл

ЗНАНИЯ

Информация, которой обладает человек в определённых содержательных областях «знаю, что, почему и как делать»

УМЕНИЯ И НАВЫКИ

Приобретённые в процессе деятельности, позволяющие выполнять определённую физическую или умственную задачу, «умею и могу делать»

ЛИЧНОСТНО-ДЕЛОВЫЕ КАЧЕСТВА

Набор свойств личности, позволяющий использовать эффективно имеющиеся знания, умения и навыки, «способен делать эффективно»

ОПЫТ

Практика применения знаний, умений, навыков и личностно-деловых качеств успешного выполнения работ и достижения целей, даёт стабильность, позволяет выполнять работу в сложных нестандартных условиях, «делал т уверен в себе»

«Проектная деятельность как способ развития познавательной ...

... проектов» нашел свое отражение в идеях отечественных ученых: Е.Г.Кагарова, М.В.Крупениной, Н.Е.Веракса, О.М.Дьяченко, Л.А.Венгера. Практически все считали, что проектная деятельность может гарантировать развитие ... эталоны, различные виды наглядных моделей, схем и планов. С помощью ... предпосылки для поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы; развивать умения определять возможные методы ...

МОТИВАЦИОННЫЕ и ЦЕЛЕВЫЕ УСТАНОВКИ

Побудительные мотивы для осуществления деятельности «хочу и буду делать»

ПОТЕНЦИАЛ

Границы расширения возможностей, способность к развитию и направление развития «смогу делать в будущем»

Современные исследователи объединяют педагогические навыки в группы.

1. Умения «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие:

создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Учебно-познавательная компетенция (наблюдаемая и изучаемая в контексте развития детей) — это совокупность умений и навыков познавательной деятельности. Владение механизмами определения целей, планирования, анализа, рефлексии, самооценки успешности своей деятельности. Владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения задач. Владение измерительными навыками, использование статистических и когнитивных методов.

Организационные умения включают:

— мобилизационные (привлечение внимания и развитие устойчивых интересов к разным видам деятельности; формирование потребности в знаниях, создание специальных ситуаций для проявления нравственных поступков; разумное использование методов поощрения и наказания и т.п.);

— информационные (способность ясно и четко излагать учебный материал, логически правильно построить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала);

Функции, среда и модели предпринимательской деятельности

... которых регулируется соответствующими законами. Предпринимательская деятельность, осуществляемая физическими лицами, относится к индивидуальной (частной) предпринимательской деятельности. Коммерческая деятельность юридических лиц является коллективным ... (новая продукция, включая субституты, новые формы технологии и организации производства, новые методы распределения и сбыта, включая рекламу). ...

— развивающие: определение «зоны ближайшего развития» (у детей, группы в целом); создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли; стимулирование самостоятельности и творческого мышления; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к людям с особыми образовательными потребностями);

— ориентационные (формирование морально-ценностных установок, привитие устойчивого интереса к разным видам деятельности; организацию совместной творческой деятельности и т.п.).

Коммуникативные умения включают:

1.Перцептивные умения (воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности; глубоко проникать в личностную суть других людей; определять к какому типу темперамента относится человек; находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других; и т.п.).

2.Умения педагогического общения (осуществлять коммуникативную атаку; устанавливать психологический контакт; распределять внимание и поддерживать его устойчивость; анализировать поступки воспитанников; создавать опыт эмоциональных переживаний, обеспечивать атмосферу благополучия в группе).

3.Педагогическая техника (управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психические состояния; вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств; располагать к себе собеседника; образно передавать информацию).

4.Прикладные умения (умение осуществлять работу в разных формах, участвовать в оснащении педагогического процесса).

Информационная компетентность — это способность самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию с помощью информационных технологий.

Таким образом,

1.3. Модель компетенций

В современных условиях человеческий капитал является главной ценностью общества, определяющим фактором устойчивого развития, поскольку конкурентные преимущества во многом достигаются за счет знаний, информации, инноваций, источником которых является человек.

Эффективность работы можно повысить за счет реализации уникальных индивидуальных способностей людей: их знаний, навыков и опыта, личных характеристик, которые проявляются в деловом поведении и отношении, энтузиазме и новаторстве. Регулярная система оценки персонала, созданная в организации, должна обеспечивать сравнение фактических качеств сотрудника с требованиями, предъявляемыми его должностью и необходимыми для эффективного выполнения тактических и стратегических целей организации.

Современная модель управления организацией . Модели и методы ...

... Очерк по менеджменту на тему Современная модель управления организацией. Производственный срез изготовление продукта, снабжение и современная модель управления организацией реферат ведение складского ... управление без правильной оценки и понимания этих факторов. Директор самостоятельно решает все вопросы, связанные с деятельностью Общества, за исключением отнесенных к исключительной компетенции ...

модель компетенций

Модель компетенций

Универсальность модели компетенций

1) позволяет напрямую связать систему управления персоналом со стратегическими целями организации. Связь выстраивается через определение профессиональных и личностных качеств менеджеров и специалистов, ключевых компетенций будущего компании;

2) компетенции способствуют формированию корпоративной культуры компании и достижению общего видения миссии и целей организации как руководством компании, так и ее сотрудниками;

3) описывает реально наблюдаемое поведение людей на работе простым и доступным для менеджеров и специалистов языком, что повышает отдачу при использовании компетенций;

4) лежит в основе системы работы с персоналом:

− облегчается процедура найма персонала – появляется возможность сопоставить характеристики кандидата с требованиями к должности;

− сотрудникам дается четкое представление о предъявляемых к ним требованиях, о стандартах успешного выполнения работы;

− повышается эффективность обучения и развития сотрудников, так как программы обучения формируются на достижение корпоративных стандартов, указанных в компетенциях;

− руководитель получает критерии для оценки эффективности работы подчиненных и, как следствие, для оценки соответствия персонала стоящим передкомпанией задачам;

обеспечивается развитие персонала и планирование карьеры.

Рис. Влияние модели компетенций на человеческие ресурсы

При начале разработки модели компетенций требуется очень тщательное знание имеющихся исследований, как с теоретическим обобщением передового опыта, так и с подробными рекомендациями по описанию компетенций. Кроме того, необходимо проанализировать модели компетенций, принятые в разных организациях.

Их разнообразие свидетельствует о том, что каждая бизнес-модель уникальна и соответствует «индивидуальности» компании, поэтому ее нельзя механически скопировать. Прежде всего, необходимо рассмотреть вопрос о том, для каких категорий сотрудников создается модель компетенций. Единого подхода к этой проблеме не существует: компании разрабатывают модели компетенций как для всего персонала, так и исключительно для менеджеров (управленческого персонала).

В современных условиях развития образования педагогический коллектив должен быть гибким, новаторским и ориентированным на результат. Конечный результат зависит от правильной ориентации всех сотрудников, а значит, необходимо постоянно стимулировать развитие этих качеств на всех уровнях организации. Поэтому было решено разработать модель бизнес-компетенций для всего персонала.

Чтобы модель компетенций работала эффективно и приносила результаты, при ее разработке необходимо учитывать ряд требований, иначе с ней будет сложно работать. Прежде всего, она должна соответствовать поставленным перед ней целям и задачам и использоваться по своему предназначению

Модель компетенций должна обладать следующими

• Ясность. Он должен быть уникальным, простым языком, иметь простую структуру и стройную структурную логику.

• Релевантность Он должен отражать признание сотрудниками поведенческих показателей как требований, обеспечивающих хорошую производительность. Более того, все, кто будет применять модель, и все, к кому она будет применена, должны осознавать ее актуальность и полезность для дела. Должна учитывать возможные изменения и быть готовой к корректировке. Модель должна учитывать: возможные изменения внешней среды, нововведения в технологических процессах, стратегию развития.

• Независимость. Навыки не должны зависеть друг от друга, должны быть включены в несколько кластеров, а индикаторы не должны повторяться и относиться к нескольким навыкам и уровням.

Процесс разработки и формирования модели компетенций включает следующие этапы.

Таблица 1.

Для любого масштабного проекта, такого как разработка модели компетенций, разработчикам необходимы ресурсы и полномочия для привлечения сотрудников компании.

Чтобы работа была обеспечена всеми необходимыми ресурсами, высшее руководство должно быть вовлечено в команду проекта как заказчик и конечный пользователь системы. Его функция будет состоять в пользовании основными результатами проекта и в обеспечении проекта ресурсами

2

Постановка цели

На этом этапе необходимо определить функции, в которых будет использоваться модель компетенций, и определить требования к ее форме и содержанию. Цель должна быть осознанна и принята всеми участниками проекта.После определения цели следует оценить масштаб планируемых работ, количество привлекаемого персонала и оптимальные источники требуемой информации

3.

Планирование проекта

На этом этапе составляется описание желаемого результата и областей его применения, сроков реализации. Данный этап необходим для того, чтобы представить руководству и персоналу объективную информацию о предстоящем проекте, т. е. зачем разрабатывается модель компетенций, что предстоит для этого сделать, к каким последствиям это приведёт.

На этом этапе разрабатывается план проекта с указанием сроков, участников, требуемых результатов и необходимых ресурсов на каждом этапе

4.

Создание команды, для сбора и анализа информации

При определении состава участников проекта следует придерживаться следующих требований:

команду проекта должны составлять сотрудники компании;

• количество участников команды аналитиков данных должна быть от 4 до 8 человек. Размер команды зависит от масштабов компании и работы;

следует по возможности привлечь к работе наиболее авторитетных сотрудников подразделений

5.

Выбор техники анализа

• при выборе методов описания компетенций следует учитывать, что не бывает универсального метода на все случаи. Поэтому при описании компетенций следует использовать сразу несколько методов;

• поскольку, как правило, у участников проектной команды нет опыта описания компетенций, следует провести тренинги выбранных методов

6.

Сбор информации

Главные цели этого этапа:

собрать примеры стандартов поведения, обеспечивающие эффективное выполнение работы;

• определить стандарты поведения, которые могут потребоваться для эффективного исполнения работы в будущем.

заявление о принципах конкретной организации и корпоративных ценностях;

взгляды сотрудников на свою работу;

материалы по обучению;

должностные инструкции;

информация об органах управления;

Дополнительными источниками информации может быть:

мнение родителей, обучающихся;

сообщения сотрудников о своей работе;

сообщения сотрудников о своих взглядах на работу других;

• определение сотрудниками изменений в деятельности и того, как вероятные изменения повлияют на отношение людей к своей работе

Методы сбора информации показаны в таблице 1.

7.

Подготовка информации для анализа

На этом этапе вся собранная информация о поведении сотрудников подготавливается для анализа и обобщения.

Основная цель этого этапа — собрать все данные для проекта для разработки модели компетенций.

Подготовка информации к анализу предполагает ее кодирование, т.е. указание в специальных карточках конкретного поведенческого стандарта:

отношение к работе,

функции;

анализ работы;

техника анализа работы

8

Анализ информации

На этом этапе вся собранная информация обобщается и структурируется. Сделать это можно многими способами. Один из самых эффективных способов — следующая последовательность действий.

1. Записать примеры поведения на отдельных листках.

2. Разделите листы с описанием поведенческих примеров на 2 части и раздайте каждую часть двум группам аналитиков — членам проектной группы.

3. Каждая группа берет некоторые свои собственные примеры и аналогичные примеры, собранные из других групп, и группирует связанные примеры в широкие категории.

Категорий должно быть не больше четырех.

Каждая группа кратко представляет категории, которые она создала, другой группе. Группы устанавливают сходства и различия в категориях и решают, какая из трех или четырех категорий будет использована на следующем этапе.

Группы, независимо друг от друга, классифицируют все примеры поведения в согласованные командой категории

9

Проектирование модели компетенций

Последний этап этапа анализа информации при разработке проекта модели компетенций включает в себя следующие действия.

1. Команда выбирает имена, соответствующие индивидуальным навыкам, — выполняет окончательную «группировку» данных. Затем команда переходит к кластерам компетенций и дает названия им (устанавливает «категории» данных).

Эту работу лучше всего проводить в небольших группах, чтобы иметь возможность сравнить различные версии модели компетенций и прийти к общему согласию по обсуждаемому проекту.

2. Каждая группа, работая с одним набором стандартов поведения, рассматривает примеры, отнесенные к конкретным категориям (к компетенциям с одним названием).

В полном составе команда решает только то, какие примеры нужно:

переместить в другую, более подходящую компетенцию;

убрать совсем из-за туманности и очевидной бесполезности;

упростить, потому что они переусложнены;

обобщить, потому что они слишком специфичны;

разделить, потому что они слишком отличаются друг от друга по содержанию.

При пересмотре и перестановке примеров важно сохранить коды, присвоенные им первоначально

10

Проверка валидности проекта компетенций

Этот этап необходим для того, чтобы прояснить следующие моменты.

• Действительно ли сотрудники, которые демонстрируют компетенции, выполняют свою работу более эффективно, чем их коллеги, которые не демонстрируют компетенций?

• Признают ли сами сотрудники предлагаемые разработчиками компетенции инструментами, необходимыми для эффективного исполнения своих работ и ролей?

Оценка достоверности модели может быть проведена путем решения двух задач.

Первая задача

нужности компетенций для эффективного исполнения работы;

языка, используемого в модели компетенций.

Вторая задача

компетенциям, получаемым как от самих работников, так и от их менеджеров;

• другим формам оценки качества исполнения — через одобрение, через количественно измеряемую продуктивность.

11

Проверка и завершение модели компетенций

Модель компетенций не может охватить всю информацию, полученную на этапе сбора. Завершение модели — это корректировка модели, основанная на обратной связи, на оценке валидности, а также включение в модель всей приемлемой и пригодной для компетенций информации о:

направлении развития образовательных услуг;

• предполагаемых изменениях, от которых будет зависеть исполнение персоналом своей работы: о новых принципах, ценностях и организации;

прогнозах, постановлениях и т.д.

12

Запуск модели в работу

При запуске модели в работу следует осуществить 2 шага.

• Разработать на основе модели компетенции весь набор инструментов по процессам управления персоналом (оценочные ведомости, таблицы профилирования должностей, шаблоны интервью по компетенциям и т.п.).

• Провести презентацию готовой модели для сотрудников организации. Следует осветить следующие вопросы:

почему модель создавалась;

как она будет использоваться;

как использование модели коснется сотрудников;

какие выгоды рядовые сотрудники получат от использования модели.

Таблица 2.

Методы для сбора информации

Мозговой штурм

(обсуждения для руководителей)

Может быть проведен в каждом структурном подразделении, если количество подразделений в компании не превышает 12-15. к мозговому штурму нужно пригласить ведущих и уважаемых экспертов.

Рабочие группы

Проводится с сотрудниками для характеристики поведения коллег, педагогическая деятельность которых более эффективна.

Поэтому процесс формирования модели компетенций требует хорошо спланированной работы.

При создании модели компетенций нужно:

• сформулировать стратегии и цели организации;

• выделить ключевые задачи деятельности персонала организации;

• определить непосредственно поведенческие реакции, которые должны появляться у сотрудников в ходе решения рабочих задач;

• выделять из общей массы характеристики и группировать выявленные индикаторы поведения в общие категории.

После того, как модель была «одобрена», ее можно запускать в эксплуатацию, однако следует отметить, что запуск модели и ее доступность для пользователей не гарантирует эффективного использования модели. Приложение требует, чтобы пользователи были обучены интерпретации и использованию навыков.

1.4. Уровневая модель профессиональных компетенций педагога как эффективный инструмент управления и развития человеческих ресурсов образовательной организации

Приказом Минтруда России от 18.10.2013 № 544н утвержден профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», который в настоящее время планируется применять при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников ОО, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда.

Каждый учитель должен владеть стратегиями воспитания учащихся как на уроке, так и во внеурочное время, уметь взаимодействовать с семьями обучающихся, разрешать конфликтные ситуации, прививать учащимся чувство долга, ответственности, отзывчивости и пр., одним словом, реализовать функции воспитания и социализации обучающихся. Важно понимать, что основная масса учащихся идет на урок не ради знаний, а благодаря личностным качествам учителя (например, справедливость, четкая последовательность действий, умение держать свое слово и др.).

Поэтому педагог должен четко осознавать, какие образовательные функции он должен реализовывать в учебном процессе и какую ответственность он несет. Учитывая, что образовательный процесс должен быть ориентирован на развитие учащихся, учителю также не менее важно понимать, какие развивающие функции он выполняет, работая с разными учащимися, в т. ч. с обучающимися с особыми образовательными потребностями. Каждый учитель знает, сколько времени нужно на подготовку к внеклассным занятиям и мероприятиям, разработку проектов медиаобразования, а иногда не хватает знаний и навыков. Следовательно, он должен уметь организовать единое мультимедийное образовательное пространство.

Понимание администрацией образовательной организации необходимости проектирования (или использования готовой) модели профессиональных компетенций педагога может помочь в осуществлении деятельности, связанной с аттестацией педагогического работника на соответствие занимаемой им должности (приказ Минобрнауки России от 07.04.2014 № 276 «Об утверждении Порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность»).

Если руководство образовательной организации заинтересовано в постоянном профессиональном и личностном росте своих сотрудников, используя модель уровня профессиональной компетентности учителя, можно определить динамику профессионального развития учителя и пути ее улучшения.

Для реализации личностно-деятельной стратегии современного образования с учетом педагогических исследований (компетентностный подход: В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Г.Н. Подчалимова, С. Адам, Г. Влуменштейн, Дж. Равен; взаимозависимость и взаимообусловленность свойств личности и качеств педагога: Е.А. Климов, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Н.В. Махар, И.М. Юсупов и др.) на основе требований Профстандарта педагога можно предложить уровневую модель профессиональных компетенций педагога, в которой представлены две группы компетенций — личностной и деятельностной направленности.

личностной направленности

1. Персональные.

2. Межличностные.

3. Социальные.

4. Рефлексивные.

деятельностной направленности

5–7. Педагогическая, обеспечивающая процессы обучения, воспитания и развития студентов.

8. Общие инструментальные.

9–10. Педагогические компетенции в использовании информационно-коммуникационных технологий (далее —ИКТ-компетенции):общепедагогические и предметно-педагогические.

11. Психолого-педагогические.

12–13. Предметные компетенции, к которым относятся общие и специальные.

Эти ключевые (интегративные) компетенции включают базовые педагогические компетенции (умения).

Таблица 3

Уровневая модель профессиональных компетенций педагога

1.1. Готовность и способность к профессиональному самоопределению и саморазвитию.

1.2. Способность к реализации своих планов.

1.3. Проявление активности и самостоятельности.

1.4. Владение критическим мышлением и ориентация на этические ценности.

1.5. Осознание ответственности и гражданского долга

2. Межличностные

2.1. Готовность и способность взаимодействовать в группе.

2.2. Стремление к сотрудничеству.

2.3. Способность работать в команде.

2.4. Умение принимать обязательства и выполнять их.

2.5. Способность нести ответственность за общее дело

3. Социальные

3.1. Готовность и способность жить в социуме, выполнять общие требования.

3.2. Способность адаптироваться к постоянно меняющимся условиям.

3.3. Способность воспринимать, понимать и проявлять уважение к межэтническим и межкультурным традициям.

3.4. Умение работать в международном пространстве

4. Рефлексивные

4.1. Способность работать автономно.

4.2. Способность работать коллегиально.

4.3. Умение сохранять самообладание в сложных (в т. ч. конфликтных) ситуациях. 4.4. Способность выявлять проблему и находить пути ее решения.

4.5. Проявление ответственности за качество образования обучающихся.

4.6. Умение проявлять волю и стремиться к успеху

Педагогические компетенции деятельности

5. Педагогические, обеспечивающие обучение (реализацию учебной цели как практической)

5.1. Наличие высшего образования, знание предмета и программы обучения.

5.2. Способность реализовать образовательную цель как практическую, чтобы продукт деятельности можно было использовать в повседневной жизни.

5.3. Владение формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков (лабораторные эксперименты, полевые практики и пр.).

5.4. Использование традиционных и инновационных подходов к обучению и включение в образовательный процесс всех обучающихся, в т. ч. с особыми образовательными потребностями.

5.5. Умение объективно оценивать знания обучающихся, используя разные формы и методы контроля

6. Педагогические, обеспечивающие процесс воспитания (реализацию воспитательной цели)

6.1. Способность использовать различные формы и методы воспитательной работы как на уроке, так и во внеурочной деятельности (экскурсии, походы и пр.).

6.2. Умение общаться с обучающимися, признавая их достоинство, понимая и принимая их.

6.3. Умение эффективно регулировать поведение обучающихся для обеспечения безопасной образовательной среды.

6.4. Умение эффективно управлять классом, вовлекая учащихся в совместную деятельность, повышая их учебно-познавательную мотивацию.

6.5. Умение ставить воспитательные цели, обеспечивая развитие каждого учащегося, независимо от происхождения, способностей и характера.

6.6. Умение устанавливать четкие правила поведения в классе в соответствии с уставом ОО и контролировать их выполнение.

6.7. Умение оказывать всестороннюю помощь и поддержку в организации ученических органов самоуправления.

6.8. Умение проектировать и создавать ситуации, развивающие эмоционально-ценностные ориентации учащегося (культуру переживаний, эмоциональный интеллект).

6.9. Умение реализовывать воспитательные возможности различных видов деятельности обучающихся (игровой, трудовой, спортивной и пр.).

6.10. Умение строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий учащихся, половозрастных и индивидуальных особенностей.

6.11. Умение создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т. п.) детско-взрослые общности учащихся, родителей и педагогов.

6.12. Умение поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей (законных представителей) учащихся, привлекая их к решению вопросов воспитания обучающегося.

6.13. Умение сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами и специалистами в решении воспитательных задач (задач духовно-нравственного развития обучающегося).

6.14. Умение анализировать реальное состояние дел в классе, поддерживать в коллективе учащихся деловую дружелюбную атмосферу.

6.15. Умение защищать достоинство и интересы учащихся, помогать в конфликтной ситуации и (или) неблагоприятных условиях.

7. Педагогические, обеспечивающие процесс развития (реализацию развивающей цели)

7.1. Готовность принять, проявить эмпатию по отношению к разным обучающимся, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей поведения, состояния психического и физического здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому учащемуся.

7.2. Умение использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий, владеть способностью в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы учащихся, связанные с особенностями их развития.

7.3. Способность оказать адресную помощь обучающемуся педагогическими приемами и умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают.

7.4. Умение читать документацию специалистов (педагогов-психологов, дефектологов, логопедов и т. д.) и готовность к взаимодействию с ними в рамках психолого-медико-педагогического консилиума.

7.5. Умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития учащегося.

7.6. Владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу, и умение отслеживать динамику развития обучающегося.

7.7. Знание общих закономерностей развития личности и проявление личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся.

7.8. Умение формировать детско-взрослые сообщества, знание их социально-психологических особенностей и закономерностей развития.

7.9. Умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду, проводить профилактику различных форм насилия в ОО.

7.10. Владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществление совместно с педагогом-психологом мониторинга личностных характеристик обучающегося.

7.11. Умение (совместно с педагогом-психологом и другими специалистами) составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности учащегося.

7.12. Умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся.

7.13. Умение формировать и развивать универсальные учебные действия (далее — УУД), образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и т. д.

7.14. Владение психолого-педагогическими технологиями (в т. ч. инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися: одаренные, социально уязвимые, попавшие в трудные жизненные ситуации, мигранты, сироты, с особыми образовательными потребностями, с ограниченными возможностями здоровья, с девиациями поведения, с зависимостью.

7.15. Знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющих эффективно работать с родительской общественностью.

8. Общие инструментальные

8.1. Способность к анализу, синтезу, обобщению.

8.2. Умение классифицировать и систематизировать отдельные элементы. 8.3. Умение выделять общее и частное, причинно-следственные связи.

8.4. Умение выделять проблему и определять пути ее решения; ставить цели (на отдаленную и ближайшую перспективу и пр.), предвидеть результат и принимать решения.

8.5. Умение работать с информацией (знаковой, образной, символической) на смысловой основе, вычленять главное и второстепенное, существенное и несущественное; излагать информацию в письменном виде.

9. Общепедагогическая ИКТ-компетентность

9.1. Осуществление выдачи и проверки заданий учащихся в соответствии с заданной системой критериев, составление и аннотирование портфолио учащихся и своего собственного, дистанционное консультирование учащихся.

9.2. Организация образовательного процесса в открытом контролируемом информационном пространстве, следование нормам цитирования и ссылок (при умении учителя использовать системы антиплагиата и инструменты информационной деятельности).

9.3. Подготовка и проведение выступлений, обсуждений, консультаций с компьютерной поддержкой, в т. ч. в телекоммуникационной среде; организация и проведение групповой (в т. ч. межшкольной) деятельности.

9.4. Владение визуальной коммуникацией: использование средств наглядных объектов в процессе коммуникации, в т. ч. концептуальных, организационных и других диаграмм, видеомонтажа и пр.

9.5. Оценивание качества цифровых образовательных ресурсов (источников, инструментов) по отношению к заданным образовательным задачам их использования.

10. Предметно- педагогическая ИКТ-компетентность

10.1. Постановка и проведение эксперимента в виртуальных лабораториях (в соответствии с программой учебного предмета, если есть необходимость).

10.2. Получение массива числовых данных с помощью автоматического считывания с цифровых измерительных устройств (датчиков) разметки видеоизображений, последующих замеров и накопления экспериментальных данных.

10.3. Обработка числовых данных с помощью инструментов компьютерной статистики и визуализации.

10.4. Знание качественных информационных источников своего предмета, включая литературные тексты и экранизации, исторические документы, исторические и другие карты.

10.5. Поддержка учителем реализации всех элементов предметно-педагогического компонента предмета в работе учащихся.

11. Психолого- педагогические (критерии оценки результатов педагогической деятельности)

11.1. Формирование у обучающихся гражданской и социальной (межэтнической) идентичности, системы ценностей личности.

11.2. Развитие коммуникативной компетентности обучающихся, формирование системы регуляции их поведения и деятельности.

11.3. Формирование и становление учебной мотивации и системы УУД.

11.4. Формирование детско-взрослых сообществ с учетом смены видов ведущей деятельности.

11.5. Становление, обогащение и систематизация картины мира в процессе освоения разных уровней общего образования.

12. Общие предметные компетенции

12.1. Готовность и способность демонстрировать знание структуры и содержания предмета, связь между его разделами.

12.2. Определение (диагностика) совместно с учащимся достигнутых результатов (на основе анализа его работ, зафиксированных в информационной среде) и их динамики, выявление трудностей и препятствий, формирование и проверка гипотез об их преодолении; многокритериальное оценивание результата отдельной работы и текущего состояния учащегося (относительно предшествующего) и сообщение ему об этом.

12.3. Определение на основе анализа учебной деятельности учащегося оптимальных (в том или ином образовательном контексте) способов его обучения и развития.

12.4. Определение совместно с учащимся, его родителями, другими участниками образовательного процесса (социальным работником, педагогом-психологом, дефектологом, дистанционным методистом и т. д.) зоны его актуального и ближайшего развития, предсказание и планирование программы его ближайшего развития.

12.5. Определение с помощью методической службы (при необходимости) оптимальных моделей педагогической деятельности, подверженных постоянному развитию и изменению (используя результаты собственной педагогической деятельности).

12.6. Планирование образовательного процесса для группы, класса обучающихся на основе имеющихся типовых программ и собственных разработок с учетом специфики состава учащихся, уточнение и модификация планирования.

12.7. Организация деятельности учащегося и группы (класса) обучающихся, в т. ч. индивидуальная и коллективная смена форм деятельности, индивидуализация заданий, получение, анализ домашних работ до начала следующего занятия.

12.8. Применение учителем и учащимися ИКТ в образовательном процессе: для фиксации образовательных результатов и как инструмента деятельности.

12.9. Совместное с учащимися использование иноязычных источников информации, инструментов перевода, произношения.

12.10. Организация олимпиад, конференций, турниров, предметных игр в ОО

13. Специальные предметные компетенции (ключевые умения), повышающие мотивацию к обучению и формирующие у учащихся картину мира с помощью языка учебного предмета

13.1. Владение и реализация методики преподавания учебного предмета образовательной области в единстве с педагогикой и психологией образования. 13.2. Умение совместно с учащимися строить логические рассуждения в контексте изучаемого предмета. Понимание рассуждений ученика. Умение анализировать предлагаемое учащимся рассуждение с результатом: подтверждение его правильности или нахождение ошибки, анализ причин ее возникновения; оказание помощи учащемуся в самостоятельной локализации ошибки, ее исправлении. Стимулирование выбора различных путей в решении задачи.

13.3. Умение сотрудничать с другими преподавателями, выполнять совместные межпредметные проекты, рецензировать размещенные в информационной среде ОО работы учащихся по другим предметам с точки зрения своего предмета, метапредметных связей.

13.4. Умение поощрять формирование эмоциональной и рациональной потребности учащихся в коммуникации как жизненно необходимого для человека процесса.

13.5. Умение стимулировать сообщения учащихся о событии или объекте (рассказ о поездке, событии семейной жизни, спектакле и т. п.), анализируя их структуру и смысловые единицы.

13.6. Умение обучать учащихся методам понимания сообщения: анализ, структуризация, реорганизация, трансформация, сопоставление с другими сообщениями, выявление необходимой для анализирующего информации.

13.7. Формирование культуры диалога, организация устных и письменных дискуссий по проблемам, требующим принятия решений и разрешения конфликтных ситуаций. Организация публичных выступлений учащихся, их участие в дебатах на конференциях в ОО и других форумах, включая интернет-форумы и интернет-конференции.

13.8. Умение обсуждать с учащимися образцы лучших произведений научной (по учебному предмету) и художественной прозы, журналистики, судебной практики, рекламы и т. п. Поощрение индивидуального и коллективного литературного творчества. 13.9. Умение стимулировать участие учащихся в театральных постановках, создании анимационных и других видеопродуктов.

13.10. Умение совместно с учащимися находить и обсуждать изменения в языковой реальности и реакции на них социума. Формирование у учащихся «чувства меняющегося языка».

13.11. Умение совместно с учащимися использовать источники информации для решения практических или познавательных задач, подчеркивая отличия научного метода изучения мира от «бытового» подхода.

13.12. Умение моделировать те виды профессиональной деятельности, где коммуникативная компетентность является основным качеством работника, включая в нее заинтересованных учащихся (издание газеты ОО, научного альманаха, организация радио и телевидения в ОО, разработка сценария театральной постановки или видеофильма и т. д.).

13.13. Способность формировать у учащихся культуру ссылок, цитирования, сопоставления, диалога с автором, нетерпимое отношение к нарушению авторских прав, недобросовестным заимствованиям и плагиату. Развивать умения учащихся работать с современными методами обнаружения этих этических и правовых нарушений.

13.14. Оказание помощи учащимся, не освоившим необходимый материал (из всего курса учебного предмета), в форме предложения специальных заданий, индивидуальных консультаций (в т. ч. дистанционных); осуществление пошагового контроля выполнения соответствующих заданий, при необходимости прибегая к помощи других педагогов (тьюторов).

13.15. Умение обеспечить коммуникативную и учебную «включенность» всех учащихся в образовательный процесс (в частности, понимание формулировки задания, основной терминологии, общего смысла идущего в классе обсуждения)

В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. С помощью уровневой модели профессиональных компетенций педагога можно определить динамику профессионального развития педагога и пути его совершенствования.

Модель компетенций, ориентированная на стратегическое управление персоналом, позволяет руководителям и службам предприятия разрабатывать, планировать, формировать и использовать компетенции персонала в зависимости от ресурсного обеспечения организации, что создает возможности для согласованного функционирования всех систем, со скоростью изменений. Использование данной модели значительно повышает эффективность и результативность деятельности персонала образовательной организации.

ГЛАВА 2 . АПРОБИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК МЕХАНИЗМА В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ РЕСУРСОВ (на примере МБОУ «Гатчинская средняя общеобразовательная школа №1»)

2.1. Задачи школы по подготовке к оценке профессиональных компетенций педагогов

В настоящее время определение оптимальных способов оценки уровня развития профессиональной компетентности педагога является одной из приоритетных задач научного и профессионального сообществ, органов управления образованием, образовательных организаций. С озданная модель компетенций поможет определить уровень профессиональной компетентности персонала , что укажет сотруднику направление для развития.

В настоящий момент все профессиональное педагогическое сообщество озабочено проблемой введения Профессионального стандарта педагога. Профессиональный стандарт педагога – это сложный регулятор большого числа вопросов педагогической работы: трудоустройства педагогов, определения его должностных обязанностей, аттестации, оценки труда, оплаты труда и т.д.

В соответствии с Комплексной программой внедрение профстандарта педагога должно не просто повысить эффективность работы педагога, но создать принципиально новые механизмы модернизации педагогического образования и организации профессиональной деятельности педагога с опорой на профессиональный стандарт, в том числе:

— профстандарт является основным ориентиром, определяющим ожидаемые результаты профессионального педагогического образования и содержание федеральных государственных образовательных стандартов профессионального педагогического образования, что должно гарантировать качественное и эффективное выполнение требований федеральных государственных образовательных стандартов общего образования;

— профстандарт педагога определяет объективные требования к трудовым действиям, знаниям и умениям, а значит – к необходимому уровню профессиональной квалификации педагогических работников, их образовательному цензу и опыту профессиональной деятельности;

— профстандарт педагога позволяет выстроить систему персонифицированной подготовки (индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной программы развития профессионализма), что предполагает формирование индивидуализированных требований к объему и направлениям подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических работников;

— построенный с опорой на профстандарт педагога механизм объективной оценки уровня квалификации педагога должен в перспективе связать уровень профессионализма педагога с содержанием и качеством выполнения профессиональных задач на конкретном рабочем месте, а значит – с формированием должностных обязанностей и установлением условий оплаты труда, учитывающих уровень квалификации работника и достигнутые результаты его профессиональной деятельности (эффективный контракт);

— профстандарт педагога должен быть дополнен системой оценки квалификаций, дифференцированной для конкретных трудовых функций и трудовых действий, что должно позволить модернизировать систему аттестации педагогов, предусмотрев в ней увеличение уровней квалификации и включить в процедуру оценки квалификации профессионально-общественный компонент. При этом новый вариант трудового договора (эффективный контракт) может выступить качестве инструмента соединения интересов педагогического работника и руководителя при решении задач конкретной общеобразовательной организации.

Таким образом, в процессе применения профстандарта педагога должны быть предусмотрены изменения в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, организации труда педагогов на реальных рабочих местах, решены задачи изменения оценки и оплаты труда педагогических работников, номенклатуры и замещения должностей, процедур аттестации и сертификации квалификаций, базирующихся на содержании и требованиях профстандарта педагога, разработаны предложения модернизации форм трудовых отношений на основе эффективного контракта.

В условиях подготовки коллектива к введению государственного документа

На основе рассмотренных материалов были поставлены задачи предварительной апробации оценок компетенций педагогов.

Оценка по компетенциям использовалась для решения следующих задач

1. Оценка текущего уровня компетенций сотрудников и их соответствия требуемому уровню. Необходимость в оценке персонала возникает в основном на этапе стабильного роста и развития организации. К этому времени в компании уже наработан положительный и негативный опыт работы, разработаны и действуют определенные корпоративные стандарты, в том числе по управлению персоналом. И если в организации внедрена модель компетенций, то компетенции, конечно, станут неотъемлемым компонентом оценки персонала. Система оценки по компетенциям позволяет адекватно оценить не только результаты деятельности (что именно достигнуто и правильно ли были достигнуты поставленные цели), но и дает возможность задать сотруднику правильное направление развития.

2. Формирование кадрового резерва из сотрудников, продемонстрировавших наилучшие результаты, и последующее создание индивидуальных планов развития для каждого «резервиста». Компетентностный подход позволяет определить, какую подготовку должен пройти педагог, претендующий на карьерный рост, чтобы структура его знаний и умений соответствовала его следующему карьерному шагу. Для этого должны быть сформированы общая корпоративная система обучения и развития сотрудников, которая включает мероприятия по развитию профессиональных и личностных качеств.

3. Разработка программ тренингов (индивидуальных и групповых), направленных на развитие конкретных компетенций. Сотрудники, получившие высокие оценки (вне зависимости от должности), могут выступать в качестве тренеров и наставников. Компетенции служат критерием выбора чему и как обучать. Причем практика показывает, что воздействовать на профессиональные знания, опыт (т.е. компетентность) легче и проще, чем на компетенции. Достаточно отправить сотрудника на курсы переподготовки, повышения квалификации, где он сможет приобрести опыт и повысить свои профессиональные знания. Несмотря на сложность изменения внутренних установок поведения человека, воздействия на его мотивы, специалисты предлагают обучать персонал именно компетенциям.

4. Отбор и наем персонала, проведение оценочных интервью при отборе кандидатов, если есть необходимость в обновлении кадров. Во время подбора персонала модель профессиональных компетенций является критерием отбора необходимых сотрудников, что значительно экономит время и средства, затраченные на процесс поиска. Поиск и подбор становятся более конкретными и результативными, т.к. компания четко представляет, кого она ищет. Кроме набора новых сотрудников по формальным критериям (образование, знания, опыт работы) появляется возможность отбора претендентов по корпоративным критериям организации. В этом случае соответствие кандидата корпоративным и специальным компетенциям является важным условием успешности по сравнению с другими соискателями на должность.

5. Мотивация персонала как процесс побуждения сотрудника к деятельности для достижения своих целей и целей организации. Если в требования заложена модель компетенций, то необходимо определить связь между компетенциями и принципами вознаграждения, т.е. компетенции требуют определенного поведения на рабочем месте, а вознаграждение мотивирует это поведение. Формирование модели компетенций необходимо и для корректировки компенсационной политики компании в отношении сотрудников, успешно прошедших оценочные мероприятия.

преимущества оценки

модели компетенций.

Для

1. Разработка единых стандартов описания эффективности работы способствует установлению взаимопонимания между сотрудниками разных отделов и разных уровней. Например, вырабатывается единое для всех понимание, что такое «эффективная работа» и что означает «командная работа».

2. Согласованность при оценке работника: все эксперты одинаково понимают, что такое «ценные качества» работника, и знают, что необходимо оценить, а что

можно проигнорировать.

3. Возможность определить сильные и слабые стороны каждого сотрудника и использовать эту информацию для планирования карьеры и развития.

4. Появляются основания для формирования кадрового резерва и планирования

карьеры сотрудников.

5. Разрабатываются стандарты качества выполняемых работ.

Для

1. Лучшее понимание того, что делает сотрудник и какие качества ему необходимы, а также какие требования к нему предъявляют.

2. Возможность получения обратной связи о своих сильных и слабых сторонах, общем потенциале и карьерных перспективах.

недостатки метода оценки персонала

1. Достаточно длительный и трудоемкий подготовительный процесс, включающий подготовку списка компетенций, формирование группы экспертов

и их обучение.

2. Детальная оценка каждого критерия, уровня его выраженности — процесс достаточно трудоемкий и поэтому дорогой.

3. В формировании компетенций возможны и ошибки, связанные с разработкой.

2.2.Основные методы оценки профессиональных и личностных компетенций

При отборе методов оценки профессиональных компетенций педагога ориентировались на мнение ученого М. Е. Инькова, который считает, что методика диагностикикомпетенций педагога должна соответствовать следующим принципам системного подхода:

• адекватность методики (техники) для получения значимой аттестационной информации, позволяющей оценивать профессиональные компетенции педагога, а не личностные качества в целом;

• целостность методики как инструментального продукта;

• критериальность, предполагающая четкое определение содержания и предмета оценивания (в качестве критериев выступают компетенции, определяющие успешность решения основных функциональных задач педагогической деятельности);

• направленность (процедура диагностики уровня профессиональной компетенции может также стать механизмом управления качеством педагогической деятельности)

В совокупности данные принципы определяют требования к научно-методической обоснованности выбранной методики диагностики, обеспечению четкой организации, открытости проводимой процедуры, обеспечению объективного отношения к каждому слушателю, созданию комфортных условий в процессе обучения.

Учитывая цель и задачи самой процедуры, считаем целесообразным применение следующих методов диагностики:

анкетирование,

анализ, самоанализ

экспертная оценка

«включенное» наблюдение,

1)Шкала уровневых индикаторов (

(Приложение 1.)

Для оценки профессиональных компетенций педагога можно использовать шкалу следующих

Характеристика уровней

• Уровни, А и В характеризуются тем, что педагог владеет факторами, определяющими образовательный процесс, их взаимосвязью и может строить свои правила, создавать свою продуктивную технологию обучения, модель воспитания и развития с учетом контингента обучающихся, их возрастных и психологических особенностей. Образовательный процесс моделирует как преобразование педагогом своей личности, так и личности обучающегося. Владеет способностью к рефлексии на уровне педагогической интуиции. Педагогические компетенции сформированы на уровне профессиональной направленности и личностной значимости. Такой педагог получает удовольствие от своей работы.

• Уровни С и D характеризуется тем, что педагог владеет факторами обучающей, воспитывающей и рефлексивной деятельности, но не всегда может определить их взаимосвязь, затрудняется в определении личностных особенностей обучающихся. Образовательный процесс ориентирует на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, развитие личности остается зачастую на втором месте. Педагогические компетенции проявляются только на уровне профессиональной значимости.

• Уровни E и F характеризуются тем, что педагог знает факторы, обеспечивающие процесс обучения, но не может определить их взаимосвязь с процессом воспитания и развития обучающихся. Не может интегрировать методические и психолого-педагогические умения и компетенции. Знания могут преобладать над опытом. Рефлексивная деятельность развита на уровне некоторых рефлексивных умений репродуктивного характера. Профессионально-личностные компетенции реализует как цель, а не средство развития личности своей и обучающихся.

Для того чтобы уровневую модель профессиональных компетенций педагога можно было использовать для проведения аудита и самоаудита, предлагается следующая матрица.

2)Матрица «Оценка качества профессиональных компетенций педагога»

Матрица «Оценка качества профессиональных компетенций педагога» включает четыре блока:

Блок 1 — педагогические компетенции личностной направленности;

Блоки 2–4 — педагогические компетенции деятельностной направленности:

• Блок 2 — общепедагогические;

Блок 3 — общие инструментальные, ИКТ-компетенции, психолого-педагогические;

Блок 4 — предметные.

3)Методика оценки базовых компетенций педагога

Данная методика составлена на основе «Примерной основной образовательной программы образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов].

Реализация ФГОС предусматривает наращивание кадрового потенциала образовательного учреждения, что в свою очередь позволит обеспечить качественную реализацию Государственного образовательного стандарта общего образования в содержательном, процессуальном, технологическом и результирующим отношениях.

Для достижения качественных результатов в ходе реализации ФГОС ООО предполагается оценка качества и результативности деятельности педагогических работников с целью коррекции их деятельности [1, с. 250].

Цель проведения данной методики – выявление уровня сформированности базовых компетентностей педагогов, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность.

Инструкция проведения:

Для педагогов составлена анкета, которая предполагает ответы на вопросы в трех позициях: 1) да; 2) нет; 3) выполняю частично. 38 вопросов составлены сплошным текстом.

Вопросы анкеты отражают шесть направлений базовых компетентностей педагога:

1. Личностные качества.

2. Постановка целей и задач педагогической деятельности.

3. Мотивация учебной деятельности.

4. Информационная компетентность.

5. Разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений.

6. Компетенции в организации учебной деятельности.

Обработка результатов анкет педагогов предполагает выявление уровня сформированности базовых компетентностей по всем направлениям, что позволит выделить проблемную зону и составить программу коррекции деятельности педагогического коллектива:

• высокий (да),

• критический (частично),

• низкий (нет).

Приложении 3.

4) Диагностика компетенций

(Приложение 4)

Для оценки компетенций личностной направленности:

межличностные, социальные, рефлексивные можно использовать диагностики, составленные для самоанализа своей педагогической деятельности, что помогает учителю продумать и составить свой план развития и совершенствования.

Инструкция.

Результаты теста позволяют самостоятельно проанализировать оценить свою педагогическую деятельность.

5) Анкетирование с целью изучить уровень профессиональной компетентности

В состав вошли такие методики:

1. Диагностика особенностей стиля педагогической деятельности (самооценка).

2. Диагностика уровня профессиональной компетентности учителя.

3. Экспертная оценка учителя среди родителей учащихся.

Инструкция.

Прочитать каждый пункт анкеты, состоящий из двух противоположных утверждений.

полностью согласны

— Если не вполне уверены, т.е. считаете, что «это скорее всего, так», — обведите цифры от «9» до «6».

полностью согласны

— Если вы не вполне уверены, то – От «2» до «5».

С помощью предложенных диагностик можно определить уровень профессиональной компетентности.

Карта уровней профессиональной компетентности учителя

6.

Учитель-

профессионал

Постоянное стремление к саморазвитию, наличие предыдущих позитивных уровней. Психолог, осуществляющий все поиски «от ученика» и для ученика; исследователь, умеющий изучить эффективность нового; новатор идей; мастер, владеющий багажом современной науки.

Затруднения преодолеваются с постоянным выигрышем; специальное создание ситуаций затруднений для совместного обсуждения с учениками путей их разрешения.

5.

Учитель

исследователь

Стремление и умение изучать и оценивать значимость своих идей или новых приёмов других учителей, оценивание эффективности, оптимальности выбора.

Затруднения, сопровождающие исследование.

4.

Учитель-новатор.

Поиск и использование отдельных оригинальных приёмов или целостных оригинальных систем обучения и воспитания. Творчество («открытие для других»).

Эффективность в поисках нового. Чёткая ориентация на психическое развитие учащихся как главный результат труда. Индивидуальность.

Затруднения, сопровождающие поиск и внедрение нового в практику.

3.

Учитель-мастер

Владение высшими образцами известных в науке и практике приёмов. Повседневное решение нестандартных педагогических задач («открытие для себя»).

Устойчивая высокая эффективность. Оптимальность (работа без перегрузок).

Стремление учитывать развитие учащихся. Передача опыта другим учителям.

Затруднения и даже ошибки может использовать для достижения хорошего результата и постановки новых целей.

2.

Учитель

Овладение основами профессии, применение известных в науке и практике приёмов. Повседневное решение нестандартных задач («открытие для себя»).

Положительная результативность и эффективность. Преимущественная ориентация на знания (а не на развитие) учащихся.

Затруднения при овладении новыми профессиональными приёмами побуждают думать, указывают на слабые места.

1. Учитель-стажёр (после

ВУЗа)

Вхождение в практику профессии, опробование своих сил. Первые положительные результаты.

Затруднения и недостатки, связанные с практическим освоением профессиональных знаний, умений и навыков, могут указывать на слабые места, могут тормозить, разрушать деятельность.

0. Профессию учителя лучше оставить

Отсутствие интереса к ученику, отсутствие интереса к профессии, к своему профессиональному развитию, отрицательная результативность, негативные последствия воздействия на ученика.

Устойчивые недостатки и ошибки без стремления осознать их причины и устранить.

Предложенные методики диагностики профессиональной компетенции позволяют определить уровень развития компетентности педагога, что является одной из приоритетных задач научного и профессионального сообществ, органов управления образованием, образовательных организаций.

Регулярная процедура оценки деловых и личностных качеств работников, их трудовых показателей подразумевает использование этих результатов в целях улучшения подбора и расстановки персонала, постоянного стимулирования работников к повышению квалификации, улучшению качества и эффективности работы, то есть охватывает всю систему управления человеческими ресурсами.

Таким образом, характеристика требований к поведению сотрудников с помощью моделирования компетенций, описания и выявления индикаторов поведения – это эффективный инструмент управления и развития человеческих ресурсов образовательной организации.

В настоящее время большинство методик оценки профессиональной компетентности педагогов апробировано в коллективе, осуществляется обработка данных и их интерпретация.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе проведенного теоретического и подготовки банка методик для практического исследования можно сделать следующие выводы. Распространение и популярность компетентностного подхода обусловлены непосредственно изменениями в характере и содержании педагогического труда, профессиональном обучении и образовании. Его развитие непосредственно направлено на создание условий для интеграции образования и обучения в соответствии с потребностями рынка труда, а также для обеспечения мобильности трудовых ресурсов: вертикальной мобильности, выраженной в развитии карьеры, горизонтальной – через ротацию между секторами и пространственной – территориально).

Компетентностный подход может и должен являться основой управления персоналом в организации. Знания требуют постоянного обновления. Поэтому все большее развитие получает идея создания систем непрерывного образования сотрудников (концепция «обучающейся организации»).

Компетентностный подход акцентирует внимание на способности использовать полученные знания в реальной образовательной практике в условиях введения ФГОС. С позиций компетентностного подхода основным результатом деятельности становится формирование ключевых и специальных компетенций.

Компетентностный подход делает акцент на получение опыта самостоятельного решения проблем. И этот опыт нужен не как некое приложение к полученным знаниям, а как ядро, как смысл всего процесса.

Компетентностный подход как инструмент управления персоналом дает четкое определение профессиональных и поведенческих требований, предъявляемыхк работнику в зависимости от его руководящего уровня, профессии, занимаемой должности и выполняемых задач. Компетентностный подход сегодня является сквозным подходом при оценке и развитии человеческих ресурсов.

Эффективность работы можно повысить за счет реализации уникальных индивидуальных способностей людей: их знаний, навыков и опыта, личных характеристик, которые проявляются в деловом поведении и отношении, энтузиазме и новаторстве.

Регулярная система оценки персонала, созданная в организации, должна обеспечивать сравнение фактических качеств сотрудника с требованиями, предъявляемыми его должностью и необходимыми для эффективного выполнения тактических и стратегических целей организации.

Достигнуть стратегической цели, направленной на повышение качества образования, помогает модель компетенций . Модель компетенций позволяет унифицировать требования к сотрудникам и создать единые стандарты поведения, основу для развития человеческих ресурсов. Использование данной модели значительно повышает эффективность и результативность деятельности персонала образовательной организации.

Таким образом, компетентностный подход, отражающий представления о профессионализме и деловых качествах современного учителя, несомненно, окажет позитивное влияние на развитие инновационных процессов в системе педагогического образования.

В рамках аттестационной работы цель и задачи, поставленные автором, реализованы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://management.econlib.ru/attestatsionnaya/kompetentnostnyiy-podhod-v-obrazovanii-2/

1. Алехина, О. Управление корпоративной компетенцией как один из аспектов долгосрочного развития компании / О. Алехина // Управление персоналом. –2000. – № 2. – С. 73–75.

2. Армстронг, М. Практика управления человеческими ресурсами / пер. с англ. М.: Инфра-М, 2004. 827 с.

3. Байденко, В.И. Компетенции: к проблемам освоения компетентностного подхода. М, 2002

4. Байденко, В.И., Ван Зантворт, Дж. Модернизация профессионального образования: современный этап. Изд. 2-е допол. Иперераб. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – 674 с.

5. Байденко, В.И. Болонский процесс: середина пути. М., 2005.

6. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. – 2003. — № 10. – С. 51–55.

7. Вучкович-Стадник,

8. Гериш, Т. В.

9. Гнатышина, Е . А. Построение модели профессиональной компетентности будущего педагога / Е. А. Гнатышина // Профессиональное образование. – 2008. – N 3. – С. 30-31.

10. Иванов, Д. А. О ключевых компетенциях и компетентстном подходе в образовании // Шк. Технологии. – 2007. — № 5. – С. 51-61.

11. Иньков, М. Е.. Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации :дис. … канд. Пед. Наук : 13.00.08 / Иньков Михаил

12. Карпенко, О. М. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании // Инновации в образовании. – 2004. — № 6. – С. 5-13. – Библиогр.: 12 назв.

13.

14. Мильнер, Б.З. Управление знаниями / Б.З. Мильнер. – М. : Инфра-М,

2003. – 178 с.

15. Митрофанова, Е.А. Управление персоналом: Теория и практика. Компетентностный подход в управлении персоналом: Учебно-практическое пособие / Е.А. Митрофанова. – М.: Проспект, 2013. – 72 c.

16. Приказ Минтруда России «О внесении изменения в приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта»

17. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — 4е изд., перераб. — М.: Просвещение, 2013. — 223 с.

18. Радионова Н. Ф. Перспективы развития педагогического образования: компетентностный подход // Человек и образование. – 2006. — № 4/5. – С.7-14.

19.

20. Гиперссылка

ПРИЛОЖЕНИЯ, Приложение 1.

1.Шкала уровневых индикаторов

Для оценки профессиональных компетенций педагога можно использовать шкалу следующих

Приложение 2, Матрица «Оценка качества профессиональных компетенций педагога»

Инструкция для педагога (эксперта): ориентируясь на индикаторы и их характеристики, проставьте знак “+” в соответствующей колонке, затем подсчитайте итоговое количество баллов.

Приложение 3

3) Методика оценки базовых компетенций педагог

Интерпретация результатов теста «Базовые компетенции»

1. Личностные качества – 1 – 8 вопросы

1.1 «Вера в силы и возможности обучающихся».

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Вера в силы и возможности обучающихся» (1-3) предполагает:

• умение создавать ситуацию успеха для обучающихся;

• умение осуществлять грамотное педагогическое оценивание, мобилизующее академическую активность;

• умение находить положительные стороны у каждого обучающегося, строить образовательный процесс с опорой на эти стороны, поддерживать позитивные силы развития;

• умение разрабатывать индивидуально ориентированные образовательные проекты.

1.2 «Интерес к внутреннему миру обучающихся».

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Интерес к внутреннему миру обучающихся» (4) предполагает:

• умение составить устную и письменную характеристику обучающегося, отражающую разные аспекты его внутреннего мира;

• умение выяснить индивидуальные предпочтения (индивидуальные образовательные потребности), возможности ученика, трудности, с которыми он сталкивается;

• умение построить индивидуализированную образовательную программу;

• умение показать личностный смысл обучения с учётом индивидуальных характеристик внутреннего мира.

1.3 «Открытость к принятию других позиций, точек зрения (неидеологизированное мышление педагога)». Характеристика компетентности: открытость к принятию других позиций и точек зрения предполагает, что педагог не считает свою точку зрения единственно правильной. Он интересуется мнением других и готов их поддерживать в случаях достаточной аргументации. Педагог готов гибко реагировать на высказывания обучающегося, включая изменение собственной позиции.

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Открытость к принятию других позиций, точек зрения (неидеологизированное мышление педагога)» (5) предполагает:

• убеждённость, что истина может быть не одна;

• интерес к мнениям и позициям других;

• учёт других точек зрения в процессе оценивания обучающихся.

1.4 «Общая культура».

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Общая культура» (6) предполагает:

• ориентацию в основных сферах материальной и духовной жизни;

• знание материальных и духовных интересов молодёжи;

• возможность продемонстрировать свои достижения;

• руководство кружками и секциями.

1.5 «Эмоциональная устойчивость».

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Эмоциональная устойчивость» (7) предполагает:

• в трудных ситуациях педагог сохраняет спокойствие;

• эмоциональный конфликт не влияет на объективность оценки;

• педагог не стремится избежать эмоционально напряжённых ситуаций.

1.6 «Позитивная направленность на педагогическую деятельность. Уверенность в себе». Характеристика компетентности: в основе данной компетентности лежит вера в собственные силы, собственную эффективность. Способствует позитивным отношениям с коллегами и обучающимися. Определяет позитивную направленность на педагогическую деятельность.

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Позитивная направленность на педагогическую деятельность. Уверенность в себе» (8) предполагает:

• осознание целей и ценностей педагогической деятельности;

• позитивное настроение;

• желание работать;

• высокая профессиональная самооценка.

2. Постановка целей и задач педагогической деятельности – 9 – 10 вопросы.

2.1 «Умение перевести тему урока в педагогическую задачу».

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Умение перевести тему урока в педагогическую задачу» (9) предполагает:

• знание образовательных стандартов и реализующих их программ;

• осознание нетождественности темы урока и цели урока;

• владение конкретным набором способов перевода темы в задачу.

2.2 «Умение ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся». Характеристика компетентности: данная компетентность является конкретизацией предыдущей. Она направлена на индивидуализацию обучения и благодаря этому связана с мотивацией и общей успешностью.

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Умение ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся» (10) предполагает:

• знание возрастных особенностей обучающихся;

• владение методами перевода цели в учебную задачу в конкретном возрасте.

3. Мотивация учебной деятельности – 11 – 13 вопросы.

3.1 «Умение обеспечить успех в деятельности».

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Умение обеспечить успех в деятельности» (11) предполагает:

• знание возможностей конкретных учеников;

• постановка учебных задач в соответствии с возможностями ученика;

• демонстрация успехов обучающихся родителям, одноклассникам.

3.2 «Компетентность в педагогическом оценивании».

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в педагогическом оценивании» (12) предполагает:

• знание многообразия педагогических оценок;

• знакомство с литературой по данному вопросу;

• владение различными методами оценивания и их применение.

3.3 «Умение превращать учебную задачу в личностно значимую».

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Умение превращать учебную задачу в личностно значимую» (13) предполагает:

• знание интересов обучающихся, их внутреннего мира;

• ориентация в культуре;

• умение показать роль и значение изучаемого материала в реализации личных планов.

4. Информационная компетентность – 14 – 23 вопросы.

4.1 «Компетентность в предмете преподавания».

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в предмете преподавания» (14) предполагает:

• знание генезиса формирования предметного знания (история, персоналии, для решения каких проблем разрабатывалось);

• возможности применения получаемых знаний для объяснения социальных и природных явлений;

• владение методами решения различных задач;

• свободное решение задач ЕГЭ, олимпиад: региональных, российских, международных.

4.2 «Компетентность в методах преподавания».

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в методах преподавания» (15 – 17) предполагает:

• знание нормативных методов и методик;

• демонстрация личностно ориентированных методов образования;

• наличие своих находок и методов, авторской школы;

• знание современных достижений в области методики обучения, в том числе использование новых информационных технологий;

• использование в учебном процессе современных методов обучения.

4.3 «Компетентность в субъективных условиях деятельности (знание учеников и учебных коллективов)». Характеристика компетентности: позволяет осуществлять индивидуальный подход к организации образовательного процесса. Служит условием гуманизации образования. Обеспечивает высокую мотивацию академической активности.

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в субъективных условиях деятельности (знание учеников и учебных коллективов)» (18 – 22) предполагает:

• знание теоретического материала по психологии, характеризующего индивидуальные особенности обучающихся;

• владение методами диагностики индивидуальных особенностей (возможно, совместно со школьным психологом);

• использование знаний по психологии в организации учебного процесса;

• разработка индивидуальных проектов на основе личных характеристик обучающихся;

• владение методами социометрии;

• учёт особенностей учебных коллективов в педагогическом процессе;

• знание (рефлексия) своих индивидуальных особенностей и их учёт в своей деятельности.

4.4 «Умение вести самостоятельный поиск информации».

Современная ситуация быстрого развития предметных областей, появление

новых педагогических технологий предполагают непрерывное обновление собственных знаний и умений, что обеспечивает желание и умение вести самостоятельный поиск.

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в субъективных условиях деятельности (знание учеников и учебных коллективов)» (23) предполагает:

• профессиональная любознательность;

• умение пользоваться различными информационнопоисковыми технологиями;

• использование различных баз данных в образовательном процессе.

5. Разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений – 24 – 29 вопросы.

5.1 «Умение разработать образовательную программу, выбрать учебники и учебные комплекты». Характеристика компетентности: умение разработать образовательную программу является базовым в системе профессиональных компетенций. Обеспечивает реализацию принципа академических свобод на основе индивидуальных образовательных программ. Без умения разрабатывать образовательные программы в современных условиях невозможно творчески организовать образовательный процесс.

Образовательные программы выступают средствами целенаправленного влияния на развитие обучающихся.

Компетентность в разработке образовательных программ позволяет осуществлять преподавание на различных уровнях обученности и развития обучающихся.

Обоснованный выбор учебников и учебных комплектов является составной частью разработки образовательных программ, характер представляемого обоснования позволяет судить о стартовой готовности к началу педагогической деятельности, сделать вывод о готовности педагога учитывать индивидуальные характеристики обучающихся.

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Умение разработать образовательную программу, выбрать учебники и учебные комплекты» (24 – 27) предполагает:

• знание образовательных стандартов и примерных программ;

• наличие персонально разработанных образовательных программ: характеристика этих программ по содержанию, источникам информации; по материальной базе, на которой должны реализовываться программы; по учёту индивидуальных характеристик обучающихся;

• обоснованность используемых образовательных программ;

• участие обучающихся и их родителей в разработке образовательной программы, индивидуального учебного плана и индивидуального образовательного маршрута;

• участие работодателей в разработке образовательной программы;

• знание учебников и учебнометодических комплектов, используемых в образовательных учреждениях, рекомендованных органом управления образованием;

• обоснованность выбора учебников и учебнометодических комплектов, используемых педагогом

5.2 «Умение принимать решения в различных педагогических ситуациях».

Характеристика компетентности: педагогу приходится постоянно принимать решения:

• как установить дисциплину;

• как мотивировать академическую активность;

• как вызвать интерес у конкретного ученика;

• как обеспечить понимание и т. д.

Разрешение педагогических проблем составляет суть педагогической деятельности.

При решении проблем могут применяться как стандартные решения (решающие правила), так и творческие (креативные) или интуитивные.

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Умение разработать образовательную программу, выбрать учебники и учебные комплекты» (28- 29) предполагает:

• знание типичных педагогических ситуаций, требующих участия педагога для своего решения;

• владение набором решающих правил, используемых для различных ситуаций;

• владение критерием предпочтительности при выборе того или иного решающего правила;

• знание критериев достижения цели;

• знание нетипичных конфликтных ситуаций;

• примеры разрешения конкретных педагогических ситуаций;

• развитость педагогического мышления.

6. Компетенции в организации учебной деятельности – 30 – 38 вопросы.

6.1 «Компетентность в установлении субъектсубъектных отношений».

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в установлении субъектсубъектных отношений» (30) предполагает:

• знание обучающихся;

• компетентность в целеполагании;

• предметная компетентность;

• методическая компетентность;

• готовность к сотрудничеству.

6.2 «Компетентность в обеспечении понимания педагогической задачи и способов деятельности». Характеристика компетентности: добиться понимания учебного материала — главная задача педагога. Этого понимания можно достичь путём включения нового материала в систему уже освоенных знаний или умений и путём

демонстрации практического применения изучаемого материала.

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в обеспечении понимания педагогической задачи и способов деятельности» (31) предполагает:

• знание того, что знают и понимают ученики;

• свободное владение изучаемым материалом;

• осознанное включение нового учебного материала в систему освоенных обучающимися знаний;

• демонстрация практического применения изучаемого материала;

• опора на чувственное восприятие.

6.3 «Компетентность в педагогическом оценивании».

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в педагогическом оценивании» (32-34) предполагает:

• знание функций педагогической оценки;

• знание видов педагогической оценки;

• знание того, что подлежит оцениванию в педагогической деятельности;

• владение методами педагогического оценивания;

• умение продемонстрировать эти методы на конкретных примерах;

• умение перейти от педагогического оценивания к самооценке.

6.4 «Компетентность в организации информационной основы деятельности обучающегося». Характеристика компетентности: любая учебная задача разрешается, если обучающийся владеет необходимой для решения информацией и знает способ решения. Педагог должен обладать компетентностью в том, чтобы осуществить или организовать поиск необходимой для ученика информации.

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в организации информационной основы деятельности обучающегося» (35-36) предполагает:

• свободное владение учебным материалом;

• знание типичных трудностей при изучении конкретных тем;

• способность дать дополнительную информацию или организовать поиск дополнительной информации, необходимой для решения учебной задачи;

• умение выявить уровень развития обучающихся;

• владение методами объективного контроля и оценивания;

• умение использовать навыки самооценки для построения информационной основы деятельности (ученик должен уметь определить, чего ему не хватает для решения задачи).

6.5 «Компетентность в использовании современных средств и систем организации учебновоспитательного процесса».

Характеристика компетентности: обеспечивает эффективность учебновоспитательного процесса.

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в использовании современных средств и систем организации учебновоспитательного процесса» (37) предполагает:

• знание современных средств и методов построения образовательного процесса;

• умение использовать средства и методы обучения, адекватные поставленным задачам, уровню подготовленности обучающихся, их индивидуальным характеристикам;

• умение обосновать выбранные методы и средства обучения.

6.6 «Компетентность в способах умственной деятельности».

Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в способах умственной деятельности» (38) предполагает:

• знание системы интеллектуальных операций;

• владение интеллектуальными операциями;

• умение сформировать интеллектуальные операции у учеников;

• умение организовать использование интеллектуальных операций, адекватных решаемой задаче.

Приложение 4

4) Диагностика компетенций

(В основу методики положен подход, разработанный А.М. Марковой совместно с А.Я. Никоновой.)

Для оценки компетенций личностной направленности:

межличностные, социальные, рефлексивные можно использовать диагностики, составленные для самоанализа своей педагогической деятельности, что помогает учителю продумать и составить свой план развития и совершенствования.

Инструкция., АНАЛИЗ УЧИТЕЛЕМ ОСОБЕННОСТЕЙ СТИЛЯ, СВОЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Вопросы

Варианты ответов

ЭИС

ЭМС

РИС

РМС

1. Вы составляете подробный план

Нет

Да

Нет

Да

2. Вы планируете урок лишь в общих

Да

Нет

Да

Нет

3. Часто ли вы отклоняетесь от плана

Да

Да

Да

Нет

4. Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробел в знаниях учащихся или трудности в усвоении материала?

Нет

Да

Да

Да

5. Вы отводите большую часть урока

Да

Да

Нет

Нет

6. Вы постоянно следите за тем, как ус

Нет

Да

Да

Да

7. Часто ли вы обращаетесь к учащимся

Нет

Да

Да

Да

8. В процессе опроса много ли времени вы отводите ответу каждого ученика»

Нет

Нет

Да

Да ;

9. .Вы всегда добиваетесь абсолютно

Нет

Да

Да

Да

10. Вы всегда добиваетесь, чтобы

Нет

Нет

Да

Да

11. Вы часто используете дополнитель

Да

Да

Да

Нет

12. Вы часто меняете темы работы на

Да

Да

Нет

Нет

13. Допускаете ли вы, чтобы опрос

Да

Нет

Нет

Нет

14. Вы сразу отвечаете на вопрос, неожиданные

Да

Нет

Нет

Нет

15. Вы постоянно следите за активнос

Нет

Да

Нет

Нет

16. Может ли неподготовленность или

Да

Да

Нет

Нет

17. Вы всегда сами исправляете ошиб

Да

Да

Нет

Нет

18. Вы всегда укладываетесь в рамки

Нет

Нет

Да

Да

19. Вы строго следите за тем, чтобы

Нет

Да

Нет

Да

20. Вы всегда подробно оцениваете

Нет

Да

Да

Да

21. Резко ли различаются ваши требо

Да

Нет

Нет

Нет

22. Часто ли вы поощряете за хорошие

Да

Да

Да

Нет

23. Часто ли вы порицаете учащихся за

Нет

Да

Нет

Да

24. Часто ли вы контролируете знания

Нет

Да

Нет

Да

25. Часто ли вы проверяете пройденный материал?

Нет

Да

Да

Да

26. Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверен

Да

Нет

Да

Нет

27. Как вы думаете, учащимся обычно интересно у вас на уроках?

Да

Да

Да

Нет

28. Как вы думаете, учащимся обычно приятно у вас на уроках?

Да

Да

Да

Нет

29. Вы постоянно поддерживаете высо

Да

Да

Нет

Нет

30. Вы сильно переживаете невыпол

Нет

Да

Нет

Нет

31. Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины на уроке?

Нет

Да

Нет

Да

32. Вас отвлекает «рабочий шум» на

Нет

Да

Нет

Да

33. Вы часто анализируете свою деятельность на уроке?

Нет

Да

Нет

Да

Результаты теста позволяют самостоятельно проанализировать оценить свою педагогическую деятельность.

Анализ педагога особенностей собственного стиля педагогической деятельности., Эмоционально-импровизационный, Эмоционально-методичный стиль (ЭМС).

активизировать детей не внешней развлекательностью, а

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)., Рассуждающе-методичный стиль (РМС).