Несмотря на это, подходы к управлению человеческими ресурсами в бюджетных учреждениях остаются в значительной степени консервативными, часто предполагающими использование устаревших методов и в целом не отвечающие требованиям общества к современным организациям.
Государственное управление в сфере образования
... деятельностью органов исполнительной власти, осуществляющих государственное управление в сфере образования. Объектом исследования являются социальные отношения, возникающие в процессе государственного управления в сфере образования. Предмет исследования - проблемы государственного управления в сфере образования и методы их решения. Работа выполнена с использованием методов: диалектического, ...
Говоря о состоянии системы школьного образования в нашей стране, прежде всего, следует отметить, что российские школы в настоящее время претерпевают большие изменения. Таким образом, в последние годы Российская Федерация реформировала всю сферу образования, затронув, в том числе, школы. Реформы существенно изменили правовую базу, регулирующую этот сектор. Ключевыми особенностями современной государственной образовательной политики являются использование проектных и программных целевых методов.
Совершенствование управления обучением персонала организации ...
... мероприятия по совершенствованию управлением обучением персонала организации в Красноярском ИВЦ. Предмет исследования - Красноярский информационно-вычислительный центр ИТЦ - структурное подразделение Главного вычислительного центра - филиала ОАО «РЖД». Предмет исследования – система обучения персонала Красноярского ИВЦ. ...
Так, в период с 2000-х годов в систему общего образования были внедрены следующие принципы:
- нормативное подушевое финансирование учащихся;
- ориентированная на результат система оплаты труда;
- независимая система оценки учебных достижений учащихся (единый государственный экзамен в 11 классах (ЕГЭ), государственная итоговая аттестация выпускников 9-х классов в новой форме (ГИА);
- общественное участие в управлении образованием и оценке его качества; публичная отчетность образовательных организаций (Государственная программа «Развитие образования», 2013).
Однако, несмотря на указанные нововведения, хотя доступность школьного образования была повышена, а инфраструктура существенно развита, школы по-прежнему сталкиваются с большим количеством острых проблем, среди которых высокая дифференциация в качестве образовательных услуг между учреждениями, работающими в разных социокультурных условиях, высокая доля учащихся, не достигающих даже минимального уровня функциональной грамотности, а также низкие темпы обновления педагогического состава и его компетенций.
Последнему вопросу в данной работе следует уделить особое внимание. В целом следует отметить, что в сфере российского школьного образования существуют сложности с составом и численностью кадров в образовательных организациях, а также с предложением на рынке труда в целом. Таким образом, согласно данным Госпрограммы модернизации образовательной сферы «Развитие образования» на 2013-2020 годы, аудиторная нагрузка российских учителей ниже, чем их коллег из стран ОЭСР. Кроме того, в России наблюдается одно из самых низких соотношений учащихся и преподавателей в общеобразовательной школе (12,8 с учетом степени занятости, против 13,5 в странах ОЭСР в среднем) и низкая наполняемость класса (17,9 против 24).
Несмотря на то, что в последние годы ситуация несколько улучшилась: с 2005 года численность учителей в России сократилась примерно на 30%, а реализация новых финансово-экономических механизмов позволила за пять лет увеличить показатель соотношения учащихся и преподавателей в средней школе с 8,9 до 12,8 (Государственная программа «Развитие образования», 2013), указанные цифры все еще свидетельствуют о переизбытке кадров в образовательных организациях.
Среди российских учителей ярко выражен возрастной и гендерный дисбаланс: доля педагогов-мужчин составляет чуть более 12%, доля учителей пенсионного возраста за 2002-2011 годы выросла с 11 % до 18 %, доля педагогов до 30 лет составляет всего 13%.
Следует отметить, что российские школы в целом сталкиваются с проблемой ограниченности ресурсов, не только трудовых, но и финансовых. Проблема финансирования возникает из-за жесткого контроля со стороны государства. Поступление финансовых ресурсов четко спланировано и происходит с определенной регулярностью (Аквазаба, 2015).
Расходование этих средств строго фиксируется по статьям и контролируется извне.
Наконец, еще одной проблемой, с которой столкнулись общеобразовательные учреждения, стало введение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).
Согласно закону «Об Образовании», данные стандарты представляют собой основу «объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся, освоивших образовательные программы соответствующего уровня и соответствующей направленности, независимо от формы получения образования и формы обучения» [Закон об образовании, ст.11 п.2]. В федеральные государственные образовательные стандарты включены требования, касающиеся структуры и объема основных образовательных программ, кадровых, финансовых, материально-технических и иных условий реализации основных образовательных программ, а также результатов освоения основных образовательных программ.
Управление качеством высшего образования
... идет о том, что образовательная система любого уровня, в том числе и на уровне отдельно взятого вуза, представляется «единой функциональной системой оценивания и управления качеством образования», обладающей всеми системными ... образовательной деятельности какой-либо конкретной высшей школы — на основе сбора и анализа мнения тех, кто уже воспользовался или пользуется сейчас ее услугами, или на ...
Любое государственное образовательное учреждение обязано в соответствии с ФГОС разработать собственную образовательную программу, выстроить политику управления персоналом и финансами. Действительно, деятельность школ должна четко регулироваться в соответствии с современным законодательством. Однако, на сегодняшний день для многих образовательных учреждений адаптация к новым требованиям остается существенной проблемой: так, внедрение ФГОС во многом затруднено из-за отсутствия необходимой для качественной реализации программы материально-технического обучения и, что особенно важно, неготовности сотрудников к подобным изменениям (вследствие нехватки у них необходимых навыков, возрастного состава учителей).
В целом, в современных условиях образовательным учреждениям приходится работать, руководствуясь обоснованно выбранной и уникальной для каждой отдельно взятой организации концепцией управления, которая соответствует социально-экономической ситуации в конкретном регионе и учитывает динамику внешних условий (Аквазаба, 2015).
Поэтому на данный момент сфера школьного образования претерпевает существенные изменения, что приводит к высокому уровню неопределенности. Ключевые проблемы государственных образовательных учреждений связаны с кадрами: состав по полу и возрасту, отсутствие профессиональных навыков.
Кроме того, чтобы подробно изучить школу, процессы, происходящие в ней, мы проанализируем это учреждение как организацию.
1.2 Понятие и характеристика школы как специфической организации
В самом общем смысле термин «школа» означает «образовательное учреждение для организованного обучения, обучения и воспитания подрастающего поколения, а также взрослых и молодых рабочих». В зависимости от того, кто является организатором школы и на какие средства она функционирует, школа может являться государственной, муниципальной (органов местного самоуправления) или частной. Школа бывает общеобразовательной и профессиональной (специальной) по характеру получаемых знаний; по ступени образования — начальной, неполной средней, средней и высшей; по отношению к религии — светской и конфессиональной (церковной, религиозной); по полу учащихся — мужской, женской и совместного обучения (Большая советская энциклопедия [Электронный ресурс], 2016).
В данном исследовании мы рассмотрим понятие школы в более узком смысле: объектом изучения является отдельный ее тип — государственная общеобразовательная школа. Подобное учреждение, согласно законодательству Российской Федерации, представляет собой общеобразовательную организацию — то есть имеющую в качестве основной цели деятельности «образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего и (или) среднего общего образования».
Дипломная работа профессиональная переподготовка
... работы в государственной и муниципальной службе. Для решения перечисленных задач, на мой взгляд, необходимо изучить профессиональную ... которые одновременно являются воспитательными принципами обучения, переподготовки и повышения квалификации государственных служащих. Эти ... экономические и правовые вопросы деятельности международных организаций (например, Европейского сообщества, Банка реконструкции и ...
К государственным образовательным учреждениям этого типа относятся общеобразовательные школы, спортивные залы, средние школы. Их главное отличие заключается в структуре преподаваемой образовательной программы; однако система управления и ключевые требования к деятельности, представляющей интерес для данного исследования, одинаковы для всех названных типов. Следовательно, для обобщения термин «школа» будет означать общеобразовательные школы, спортивные залы и средние школы. Наряду с этим в дальнейшем в работе будут также использоваться понятия «образовательная организация» или «образовательное учреждение», которые в контексте исследования считаются синонимами.
Говоря о характерных чертах школы как особой организации (организации особого типа), в первую очередь следует определить значение последнего термина. Существует множество подходов к пониманию концепта организации. В этой статье мы воспользуемся определением, предложенным современным классиком теории организации Ричардом Дафтом. Дафт объясняет термин организации как нечто представляющее собой социальную целостность, преследующую определенные цели, являющуюся структурированной и координированной активной системой и связанное с окружающей средой (Дафт, 2006).
Наряду с разнообразием определений организации, в гуманитарных науках существует также значительное количество их типологий: организации могут отличаться по размеру, роду деятельности, структуре, целям функционирования и т.д. Один из типов — это социально-экономическая организация, которая также считается системной. Этот тип имеет такое название, поскольку он сочетает в себе характеристики как социальных, так и экономических организаций, то есть он имеет оба способа взаимосвязи между работниками — социальный и экономический. Учебное заведение, как и любое другое, можно отнести к социально-экономической организации.
Школа как социально-экономическая организация обладает следующими характеристиками:
- ее жизнедеятельность обладает яркой человекоцентрической направленностью;
- присутствует ролевая и статусная дифференциация членов организации, которая образует сложную систему социальных позиций;
- есть разделение труда, а также его специализация по функциям;
- обладает сложными целями функционирования организации;
- процессы внутри учреждения состоят в сильной иерархической зависимости;
- жизнедеятельность организации имеет циклический характер;
- несмотря на разграничение сфер деятельности и ее отдельных элементов, их наложение друг на друга не только не исключено, но и периодически возникает;
- организация тесно связана с внешней средой;
- результат деятельности учреждения проявляется в долгосрочной перспективе;
- результатом деятельности становится не какая-либо продукция (услуги, работы), а социально адаптированные индивиды, получившие качественное общее образование (Бареева, 2013).
Также образовательное учреждение может рассматриваться и как обучающаяся организация («learning organization»).
В данном случае, школа обладает следующими характеристиками:
- предоставляет продолжительные возможности для обучения;
- использует обучение для достижения своих целей;
- связывает действие индивидов внутри организации с ее действием в целом;
- поощряет исследования и диалог, создавая возможности обмениваться опытом и знаниями, а также принимать риски;
- воспринимает творческие усилия как двигатель развития организации;
- активно взаимодействует с внешней средой (Calvert, Mobley, Marshall, 1994;
- Watkins and Marsick, 1993).
5 стр., 2355 слов
Классическая школа управления, основоположники и их основные ...
... др. Предмет исследования - учебный процесс классической школы менеджмента. В центре внимания исследования основные принципы организации управления, предложенные основоположниками классической школы. Цель работы - всесторонне проанализировать подходы классической школы к организации управления. Достижение цели исследования предполагает решение ...
Кроме того, школа как обучающаяся организация функционирует в соответствии с несколькими принципами, среди которых:
- понимание ценности каждого индивида;
- наличие учителей-профессионалов;
- восприятие родителей как партнеров;
- распределение полномочий в принятии решений (Kerka, 1995).
1.3 Школа как организация (по Г.Минцбергу)
Вместе с анализом образовательного учреждения как социально-экономической организации или обучающейся организации концепция, предложенная Генри Минцбергом, может служить качественным инструментом для ее описания.
Ключевая идея концепции анализа организации состоит в том, чтобы определить пять основных механизмов координации, которые раскрывают способы, которыми организации координируют свою деятельность. Минцберг рассматривает следующие типы механизмов координации: взаимное согласие, прямой контроль, стандартизация рабочих процессов, стандартизация результатов и стандартизация навыков и знаний.
Взаимное согласие подразумевает координацию работы посредством простого процесса неформального общения. Прямой контроль способствует координации таким образом, что ответственность за работу других людей, назначение им задач и контроль над их действиями возлагается на одного человека. Стандартизация рабочих процессов предполагает точное определение (спецификацию) или программирование содержания труда. В дальнейшем при уточнении результатов работы, таких параметров продукта или темпов производства принято говорить о стандартизации производства. Наконец, пятый механизм, стандартизация навыков и знаний (квалификации) подразумевает четкое определение необходимого для участия в процессе труда уровня подготовки работников (Минцберг, 2011).
Значительное место в концепции Г.Минцберга наряду со способами координации внутри организации занимает также особый подход к пониманию ее структуры (рис.1).
В рамках этого подхода выделяются разные типы участников: члены организации.
операторы
Рис.1 Структура организации по Г. Минцбергу
параметрами дизайна.
Представленные вместе концепции составляют инструмент, позволяющий типизировать любую организацию. В своей концепции Г.Минцберг выделяет пять основных моделей: формы организации, включая простую структуру, механистическую бюрократию, профессиональную бюрократию, дивизиональную форму и адократию. Эти типы соответствуют основным механизмам согласования, а также отличаются друг от друга основными конструктивными параметрами и особенностями ситуационных факторов.
Из всех выявленных типов организаций школы в большей степени обладают характеристиками профессиональной бюрократии. Для такой модели основным координационным механизмом является стандартизация знаний и навыков, ключевая часть организации занята операционным ядром, к основным параметрам дизайна относятся специальная подготовка, горизонтальная специализация, а также вертикальная и горизонтальная децентрализация. Основным ситуационным фактором для профессиональной бюрократической организации является сложная стабильная внешняя среда (Минцберг,2011).
Особенности организации самоуправления в начальной школе
... школы. Однако многие образовательные учреждения не уделяют должного внимания развитию школьного самоуправления, не говоря уже о важности его места в гражданском воспитании школьников. Поэтому вопросы, связанные с организацией ... учителей и технического персонала, трети студентов и еще одной трети родителей. Совместное управление, с одной стороны, активизирует общественную жизнь в школе, а с другой ...
Структура школы в терминах Г. Минцберг представлен на рисунке 2. Таким образом, оперативным ядром в государственном образовательном учреждении являются учителя: они выполняют основную функцию организации, а именно «производство» социально адаптированных индивидов. Несомненно, помимо учителей-операторов в школе есть и другие типы актеров. В первую очередь, это стратегический апекс — директор, его секретарь. Заместители директора, которых также часто называют директорами школ, являются менеджерами среднего звена. Так, например, заместители директора могут заведовать различными направлениями в школе — воспитательной работой, безопасностью и т.д., руководя учителями-операторами, но, в то же время, подчиняясь директору. Они же могут быть и аналитиками, составляющими техноструктуру. Присутствуют в учебных заведениях и вспомогательных отделениях — например, в школьной библиотеке, охране. Однако специфика школьной структуры заключается в том, что несколько сотрудников могут быть одновременно актерами разных типов — например, директор или заместитель директора могут быть одновременно операторами, то есть преподавать несколько предметов.
В школе действительно есть развитый механизм стандартизации навыков и знаний. Итак, при приеме на работу особое внимание уделяется образованию соискателя, его профессиональным навыкам. Например, на данный момент процесс порядок аттестации сотрудников, квалификационные требования регулируются в соответствии с единым квалификационным справочником должностей руководителей, специалистов и служащих, а также приказом Минобрнауки России «Об утверждении Порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность».
Кроме того, с 2017 года вступят в силу законодательно установленные профессиональны стандарты, которые должны быть использованы «при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда» [Приказ Министерства труда и социальной защиты N 544, с. 3].
Стандарты профессиональной бюрократии возникают в основном во внешней среде, например, во внешних ассоциациях специализированных операторов. Говоря о российской школе, мы возвращаемся к рассмотренной выше реформе образования, по итогам которой в государственные образовательные учреждения внедряются стандарты, принятые во внешней среде — органах управления в сфере образования, таких как Министерство образования Российской Федерации и органы регионального уровня. Однако, в отличие от представленной Г. Минцберг идеальной модели профессиональной бюрократии, эти стандарты часто разрабатываются не специализированными операторами, а чиновниками, не являющимися экспертами в этой профессиональной области.
также важно помнить, что для профессиональной бюрократии характерен высокий уровень контроля работы самих специалистов, то есть они работают независимо от коллег, но в тесном сотрудничестве с клиентами. Так, говоря об учителях в школе, мы можем отметить, что во время работы с классом они обладают значительными полномочиями — процесс их работы, фактически, остается скрытым от глаз руководителей или других преподавателей, и в то же время, именно эти учителя проводят наибольшее количество времени с «клиентами» организации — учениками. Поэтому учителя самостоятельно принимают решения о методах и стиле обучения.
По модулю: Организация и управление торгово-сбытовой деятельностью
... по организации и управлению коммерческими и производственными процессами в магазине с целью достижения высокой экономической эффективности значительную роль играет деятельность по ... За время практики я научился применять на практике все ... обеспечивающей высокую прибыльность работы торгового предприятия. Важнейшим принципом ... Составление и сдача обязательных отчетов - основная обязанность руководителя ...
Однако в случае с российской школой уровень децентрализации и степень полномочий операционного ядра все еще далеки от того, что предполагалось в модели профессиональной бюрократии. Как отмечалось выше, школы вынуждены подчинять свою деятельность внешним стандартам, включая стратегическую вершину организации. Фактически, все участники организации регулируются внешними стандартами, которые детально регулируют все процессы в школе.
Следует отметить, что эта последняя черта более характерна для модели механистической бюрократии, то есть той, которая существует в условиях жесткого внешнего контроля и только в стабильной и простой внешней среде. Ключевым элементом для организации, действующей по схеме механистической бюрократии, является техноструктура. В основном, организации подобного типа занимаются простой стандартизированной деятельностью, то есть ключевым механизмом координации является стандартизация процессов труда. Минцберг характеризует механистическую бюрократию как структуру, «одержимую контролем» [Минцберг, с.139].
В данном случае, мы наблюдаем противоречие между описанными чертами школы как организации. Так, обязательным условием существования профессиональной бюрократии является низкая степень регламентации процесса деятельности акторов, однако, как было уже определено, для деятельности государственного образовательного учреждения характерно обратное. Согласно теории пяти конфигураций, такое сочетания представляет собой дисфункциональную гибридную форму. В случае школы (как и любого другого государственного учреждения) — у нее, фактически, нет выбора: организация такого типа не может избавиться от государственного контроля, хотя это и наносит ущерб ее деятельности (Минцберг,2011).
Выводы
Таким образом, по результатам анализа современного состояния сферы школьного образования, а также изучения школы как особого типа организации можно сделать ряд принципиально важных выводов. Так, школа является учреждением, с одной стороны находящимся в неопределённой, но жестко регулирующей его среде. Следует также отметить, что школа представляет собой «проблемную» организацию — основные трудности заключаются в «конфликте» между необходимой сотрудникам-профессионалам свободой внутри школы и внешними требованиями, которые внедряются со стороны государства. Наряду с этим, существенные сложности возникают и с самими кадрами — гендерным, возрастным составом сотрудников.
Исходя из этого, процесс управления персоналом в школе представляется крайне трудным, подверженным воздействию множества внешних и внутренних факторов. Основные принципы, структура, специфика данного процесса будут рассмотрены в следующей главе.
Организация управления в международных компаниях
... актуальных. Поэтому проблема совершенствования организации управления внешнеэкономической деятельностью компании очень актуальна. Объектом работы является процесс организации управления в компаниях. Объектом выступает ЉKODA AUTO a.s. Цель работы - изучить организацию управления в международных компаниях и ...
Глава 2. Управление персоналом в школе
2.1 Управление человеческими ресурсами, управление персоналом и управление кадрами
Когда в научной и учебной литературе говорится об управлении сотрудниками в организации, для описания данного процесса используется несколько понятий — управление человеческими ресурсами (УЧР), управление персоналом (УП) или управление кадрами. Существует два основных подхода к пониманию указанных понятий. Так, некоторые исследователи, среди которых К. Лэгг и Э Лазар, К. Шоу (Legge, 1995; Lazear., Shaw, 2007) считают их синонимичными.
Другие авторы, такие как П. Тернбул и П. Блайтон, Д. Коул, К. Асватапа, напротив, четко разделяют данные понятия: термины отражают процессы, находящиеся в одной плоскости, но обладающие разной спецификой (Turnbull, Blyton P, 1992; Cole, 2004; Aswathappa, 2005).
В данной работе мы будем следовать второму подходу, согласно которому УЧР, управление персоналом и управление кадром отличны друг от друга.
В первую очередь, следует определить разницу между управлением человеческими ресурсами и управлением персоналом. Джеральд Коул (Коул, 2004) утверждает, что названные понятия, в первую очередь, могут определять различное отношение к управлению людьми в организации. Так, управление человеческими ресурсами предполагает наличие у процесса управления сотрудниками проактивной, инновационной роли, а также его стратегический характер, в то время как управлению персоналом отведена вспомогательная роль в организации и акцентирование внимания на выполнении процедур. Вследствие этого, реализация УЧР становится задачей всего менеджмента организации, а УП заведует самостоятельный департамент (отдел).
Важно и то, как воспринимается персонал: в рамках УЧР он является как обязательная для развития инвестиция, и, напротив, в рамках управления персоналом как издержки, требующие контроля. Наконец, важное различие также заключается в процессе планирования трудовых ресурсов и условий занятости: УЧР предполагает принятие решений по данному вопросу высшим руководством, управление персоналом же допускает его решение в ходе коллективных переговоров (Cole, 2004).
Фактически, управление человеческими ресурсами следует понимать как более стратегический, системный, человеко-ориентированный подход, чем управление персоналом.
Наряду с рассмотренными двумя, существует и третий, наиболее «жесткий» и обезличенный подход — управление кадрами. В данном случае, сотрудники организации (или «кадры») рассматриваются исключительно как элементы системы, которые могут быть вовлечены в те или иные процессы. Управление кадрами является отдельной функцией организации, предполагающей формальный контроль, учет, планирование трудовых ресурсов.
Формализованный, «сухой» характер понимания значения людей при таком способе построения системы управления проявляется даже в специфике терминологии, которая его описывает. Так, например, основной задачей планирования считается определение цели управления и средств для ее достижения, а состоит оно из таких этапов как «установление правовых норм работы с кадрами, разработка структуры организации, оценка потребности организации в рабочей силе и возможности ее удовлетворения» [Саакян, с.6]. Кадровый менеджмент оперирует также такими понятиями как организация кадров, предполагающая их профориентацию, профотбор, распределение кадров по рабочим местам и т.д., а также учет, включающий в себя ведение государственной и внутренней кадровой отчетности, оценке трудовых усилий работников.
Таким образом, управление человеческими ресурсами, управление персоналом и управление кадрами представляют собой три отдельных подхода к процессу управления людьми в организации, различающихся между собой восприятием значимости человеческих ресурсов, а также самой функции управления. Также различие между УЧР, УП и управлением кадрами можно объяснить с помощью концепции «жесткого» и «мягкого» управления людьми в организации. «Жесткий» вариант представляет собой предельно рационализированный подход, в рамках которого человеческий ресурс рассматривается как «товар», который должен принести наибольшую выгоду. При «жестком» варианте внимание акцентируется на количественном измерении показателей, взаимосвязи с бизнес-стратегией организации, инвестировании в трудовые ресурсы с целью получения добавленной стоимости от сотрудников, менеджменте качества (Армстронг, 2010).
В основе «мягкой», модели находятся лидерство, коммуникация и мотивация, кроме того, отдельное внимание уделяется и корпоративной культуре. В рамках концепции данной сотрудники, в том случае, если они в значительной степени привержены компании, воспринимаются как ценный актив, который дает конкурентное преимущество. Приверженность сотрудников можно сформировать, например, активно вовлекая их в коммуникацию и деятельность.
В таком случае, УЧР соответствует концепции «мягкого» менеджмента, управление кадрами — «жесткого», а управление персоналом предполагает сочетание двух этих подходов.
Проанализировав поэтапно систему менеджмента персонала в школе, мы сможем определить, черты какого из трех описанных подходов к управлению характерны для организации такого рода. До тех пор, пока не сделан вывод о том, к какой именно системе тяготеют образовательные учреждения, для описания процессов управления сотрудниками мы будем использовать термин «управление персоналом».
2.2 Особенности организации управления персоналом в образовательном учреждении
Изучая вопросы управления персоналом в школе, под словом «персонал» мы в первую очередь понимаем операционное ядро организации — то есть учителей, выполняющих основную ее функцию. Таким образом, в основном мы рассматриваем управление педагогическим составом школы.
Общие принципы, в соответствии с которыми образовательные учреждения должны выстраивать систему работы с сотрудниками, заявлены в тексте национальной образовательной инициативы «Новая школа», предложенной Д. Медведевым в 2010 году (Национальная образовательная инициатива, 2010).
Согласно указанному документу, в российской школе будущего должны быть «новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет. Задача учителя — помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя — ключевая особенность школы будущего. В такой школе изменится роль директора, повысится степень его свободы и уровень ответственности» [Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», с. 1].
Фактически, главным ответственным за реализацию процесса управления персоналом в образовательном учреждении является именно ее руководитель — директор. Так, согласно Единому квалификационному справочнику, в обязанности директора школы наряду с другими входят поддерживание благоприятного морально-психологического климата в педагогическом коллективе, формирование фонда оплаты труда, решение кадровых вопросов, осуществление подбора и расстановки кадров, создание условий для непрерывного повышения квалификации работников, внедрение мер по обеспечению организации квалифицированными кадрами, рациональному использованию и развитию их профессиональных знаний и опыта, формирование кадрового резерва, повышение мотивации сотрудников, а также создание условий, обеспечивающих участие работников в управлении образовательным учреждением Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761).
Вслед за директором школы, полномочиями по управлению людьми в организации наделены также и его заместители. Их задачей является участие в процессах, координируемых директором (таких как прием на работу, организация системы повышения квалификации), а также непосредственная реализация некоторых из указанных полномочий: например, «координируют работу преподавателей, воспитателей, мастеров производственного обучения, других педагогических и иных работников» [Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761, с. 4].
Кроме того, в любой образовательной организации работают специалисты, также принимающие участие в управлении персоналом. Должность, которую они занимают, обычно называется «специалист по кадрам». В зависимости от размера образовательного учреждения в нем может работать от одного такого сотрудника до отдела, включающего в себя несколько человек. Специалист по кадрам также принимает участие в приеме на работу, организации системы повышения квалификации и стимулирования. В первую очередь, его задачей является делопроизводство. Так, к обязанностям специалиста по кадрам в школе могут относиться изучение и анализ:
- должностной и профессионально-квалификационной структуры персонала учреждения и его подразделений;
- установленной документации по учету кадров;
- результатов аттестации работников и оценки их деловых качеств с целью определения текущей и перспективной потребности в кадрах;
- подготовки предложений по замещению вакантных должностей и созданию кадрового резерва;
- ведение личных дел сотрудников и т.д. (37, 38, 39)
Обобщая, можно сказать, что в большинстве образовательных учреждений задачей специалистов по кадрам в основном является бумажная работа, в то время как ключевые решения принимаются директором или его заместителями.
Однако в области управления персоналом школы часто возникает большое количество проблем, что может быть связано с недостатком у руководителей школ необходимых компетенций в области управления персоналом. Фактически, из всех перечисленных сотрудников, принимающих участие в процессе управления, специальное образование в области управления персоналом должны обязаны иметь только специалисты по кадрам (Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761).
Несмотря на то, что директора и их заместители могут проходить дополнительное обучение с целью получения необходимых знаний, зачастую они значительно лучше подготовлены по теории управления, нежели в практической сфере. Многие из них в большой степени остаются «учителями», слабо разбирающимися в финансовых, юридических вопросах, в специфике финансово-хозяйственной деятельности образовательных учреждений, в оргтехнике (Дмитриев, 2012).
Описанная ситуация во многих случаях влечет за собой недостаточно эффективную организацию работы с сотрудниками образовательного учреждения, применение устаревших методов управления или даже возникновение управленческих ошибок, поскольку администрации школ зачастую приходится действовать «по наитию», учиться на практике.
Кроме того, трудности в управлении персоналом возникают и из-за неблагоприятных воздействий внешней организационной среды. Вследствие рассмотренных ранее изменений в сфере школьного образования руководители школ вынуждены работать в ситуации высокой неопределённости — несмотря на сформулированные в законодательстве и программных документах ориентиры на гуманизацию, индивидуализацию образования, руководители школ также обязаны обеспечивать его качество, формирование у выпускников всех навыков, необходимых для изменяющихся условий современной России (Пучкова, 2010).
В этом случае, руководитель часто не видит будущего школы как социального института и не может разрабатывать общую стратегию своего образовательного учреждения, что, безусловно, не позволяет использовать стратегический подход и к управлению людьми в школе.
Однако, несмотря на перечисленные сложности, система управления персоналом в школах все же существует. Далее мы рассмотрим ключевые элементы данной системы.
2.3 Система управления персоналом в школе
Говоря о ключевых частях процесса менеджмента персонала, в первую очередь следует отметить, что они, наряду с перечнем обязанностей руководителя школы и его подчиненных, косвенным образом выделены в Едином квалификационном справочнике, становясь обязательными для реализации в образовательном учреждении. Фактически, они прописаны в перечне обязанностей руководителей школы. Так, среди них можно выделить отбор и прием на работу, организацию стимулирования сотрудников и повышение их мотивации, систему непрерывного повышения квалификации, вовлечение работников в процесс управления образовательным учреждением (Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761н).
Похожие элементы системы управления персоналом в школе предлагает и В.Н. Волков. В качестве основных сфер он рассматривает пять взаимосвязанных областей:
- подбор и расстановка кадров,
- система обучения педагогов,
- информационная поддержка педагогов,
- система стимулирования педагогов,
- условия и формы вовлечения педагогов в управление школой (Волков, 2011).
Чтобы детально изучить процесс управления персоналом в школе, мы будем основываться именно на структуре системы, предложенной Волковым. Далее мы последовательно рассмотрим каждую из указанных областей, проанализируем принципы их реализации в образовательных учреждениях.
1. Подбор и расстановка персонала
Область подбора и расстановки кадров предполагает определение предпочтений, оказываемых школой кандидатам при приёме их на работу, а также разработку ключевых принципов организации работы уже принятых сотрудников (Волков, 2011).
Решение о приеме нового сотрудника на работу, как уже было отмечено ранее, принимается директором образовательного учреждения совместно с его заместителем или заместителями, а также при участии специалиста по кадрам. В первую очередь, они руководствуются федеральным стандартом, в котором сформулированы детальные требования к педагогу, среди которых основные направления его деятельности, требования к образованию, необходимые умения и знания. Так, например, в соответствии с профессиональным стандартом, кандидат, претендующий на позицию учителя, должен уметь «использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н, с.8].
В таком случае, к основным характеристикам, которые являются критериями приема на работу в образовательное учреждение, относятся уровень образования, опыт работы (при наличии), пол кандидата, его квалификация, а также условия оформления кандидата на работу и, наконец, некоторые личные характеристики будущего сотрудника, которые согласовываются или предопределяют принятие им принципов сложившейся в школе корпоративной культуры.
Нельзя также не упомянуть о том, что в различных образовательных учреждениях критерии оценки кандидатов по указанным показателям могут различаться. Например, школы с высоким «статусом» (например, гимназии, лицеи) могут быть заинтересованы только в приеме специалистов исключительно с высшим педагогическим образованием и при наличии у них опыта работы по специальности, а также преподавателей ВУЗов для преподавания дополнительных курсов в профильных классах. В общеобразовательных школах, напротив, вероятность приёма на работу молодых учителей и учителей, не имеющих профессионального педагогического образования, существенно выше, в первую очередь вследствие необходимости решения общей проблемы дефицита кадров. Наряду с этим, как показывает практика, приём на работу учителей-мужчин является предпочтительным для большинства школ (Волков, 2011).
Следует отметить, что принимаемые на работу кандидаты являются специалистами в узких областях. Так, педагог-«предметник», пришедший на позицию учителя математики, не сможет быть перемещен на позицию учителя русского языка вследствие специфики его образования. В таком случае, после приема на работу дальнейшая расстановка персонала представляет собой выделение новому сотруднику определенной нагрузки (то есть количества преподаваемых учебных часов) в зависимости от потребностей конкретной организации (Гущина, 2012).
2 Обучение персонала
Одним из инструментов контроля за необходимостью дополнительного обучения персонала школы является аттестация педагогических работников, чей порядок установлен на законодательном уровне.
Так, основными ключевыми задачами аттестации являются стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня квалификации учителей, их методологической культуры, профессионального и личностного роста и выявление необходимости повышения квалификации (Приказ Минобрнауки России от 07.04.2014 N 276).
Установлено два основных типа аттестации:
- аттестация для подтверждения соответствия занимаемой должности
- аттестация в целях установления квалификационной категории.
Первый вид аттестации проводится один раз в пять лет и не ранее чем через два года после приема сотрудника на работу, причем аттестационная комиссия формируется внутри самой организации. По результатам аттестации такого вида делается вывод о соответствии или не соответствии педагога занимаемой должности, а также могут даваться рекомендации о необходимости его дополнительного обучения, повышения квалификации.
Второй вид аттестации является внешним и проводится по желанию сотрудника не чаще одного раза в пять лет. По итогам данного вида аттестации, педагогу присваивается определенная квалификационная категория — первая или высшая. Следует отметить, что в дальнейшем квалификационная категория влияет на уровень заработной платы, что, несомненно, является стимулом к постоянному повышению квалификации.
В целом система обучения персонала является диверсифицированной и включает в себя следующие возможности:
- участие педагогов в образовательных программах региональных институтов развития образования, районных (муниципальных) научно-методических центров и региональных центров оценки качества образования;
- обучение учителей с использованием возможностей альтернативных учебных центров, имеющихся в регионе или на базе региональных ВУЗов;
— внутришкольное обучение педагогов по образовательным программам, выбранным администрацией или созданным в соответствии с её запросом и актуальным для образовательной организации (программы могут реализовываться сотрудниками школы или привлечёнными специалистами) (Волков, 2011).
Кроме того, еще одним дополнительным элементом системы профессионального обучения сотрудников образовательного учреждения может являться их возможность обучения в ВУЗах «без отрыва от производства», для того чтобы получить основное высшее образование или второе высшее образование, обучение в магистратуре или аспирантуре. Подобная практика распространена во многих школах.
Наконец, как еще один специфический, но не менее важный способ повышения квалификации учителей можно рассматривать процесс их самообразования. В данном случае, важно уделять существенное внимание к нему со стороны администрации школы. Среди возможных направлений поддержки могут рассматриваться обновление и пополнении фондов школьной библиотеки научной и методической педагогической литературой, оформление подписки на периодические издания (газеты и журналы педагогической направленности), а также другие формы (Волков, 2011).
Однако, несмотря на достаточно развитую систему повышения квалификации как внутри организации, так и во внешней среде, исследователи все же отмечают наличие проблем в данной области. В частности, вследствие введения ФГОС существует противоречие между острой потребностью подготовки педагогических кадров к переходу на их реализацию и недостаточной разработанностью тех мер и программ повышения квалификации, которые могли бы педагогам в этом помочь (Сидоренко, 2012).
3. Информационная поддержка
В целом системе информирования сотрудников школы внутри образовательной организации уделяется существенное внимание. В первую очередь это обусловлено тем, что информированность педагогов о деятельности школы, а также работе их коллег является существенным условием для их эффективной работы в рамках организации (Цветкова, 2010).
В практике управления школами выделяется несколько разновидностей и каналов информирования сотрудников:
- общие совещания и собрания (заседания педагогических советов, заседания методических объединений (кафедр) и др.);
- индивидуальные встречи педагогов с членами администрации, проводимые, как правило, в начале и конце каждого учебного года;
- взаимодействие специалистов методической службы учреждения с педагогами (индивидуальные встречи, совещания рабочих групп и др.);
- распространение печатных информационных материалов (брошюры, буклеты, справочники, информационные листки, школьная газета и др.) (Волков, 2011).
Однако, система информационной поддержки сотрудников образовательного учреждения не ограничивается односторонним взаимодействием с учителями. Существенное внимание уделяется и механизмам получения от сотрудников «обратной связи», которые направлены на учет их мнения по целому кругу вопросов и способны повлиять на принятие управленческих решений. Наиболее распространенными методами «обратной связи» являются опросы и анкетирования.
4. Стимулирование персонала
В первую очередь, говоря о системе стимулирования сотрудников образовательного учреждения, следует изучить их мотивацию.
Так, особенностью мотивационного потенциала педагогической профессии является то, что она дает возможность удовлетворить высшие человеческие потребности, такие как духовные и социальные. Одним из ключевых мотиваторов педагогической деятельности является осознание ее высокой социальной значимости (Барковская, 2013).
В отличие от большинства организаций коммерческой сферы и органов государственного управления, у сотрудников школы почти нет мотивации к продвижению по карьерной лестнице. Фактически, такие возможности в образовательном учреждении практически полностью отсутствуют. В целом, можно выделить ступени карьерной лестницы для педагогического сотрудника. Они будут выглядеть следующим образом: молодой специалист — высококвалифицированный педагог — заместитель руководителя — руководитель (Дмитриев, 2012).
Однако, говоря о карьере педагога, важно помнить об ограниченном количестве руководящих должностей в образовательных учреждениях, минимальной длине вертикальной карьеры и низком показателе потенциальной мобильности (Яровых, 2014).
Карьера педагогов развивается горизонтально и связана с повышением уровня их профессионализма.
