Мотивация к обучению в школьном возрасте — одна из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции. На современном уровне психологической науки мы не имеем права просто утверждать, что студент не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, в каком случае он не хочет учиться, а где мы, взрослые, не научили его так организовывать свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась[9].
Наблюдение за работой учителей показывает, что они не всегда уделяют должное внимание мотивации студентов. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что, когда ребенок пришел в школу, он должен делать все, что рекомендует учитель. Есть также учителя, которые полагаются в основном на негативную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания, плохой оценки и т. д. [17].
В этих условиях проблема мотивации приобретает особую значимость, ибо мотивация – одно из важнейших условий успешности или неуспешности учения ребенка[13].
Цель работы — изучение мотиваций учебной деятельности и уровня школьной мотивации младших школьников.
Объект исследования – мотивация учащихся начальной школы
Предмет исследования –
Гипотеза –
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами были поставлены следующие задачи:
1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме мотивации учащихся начальной школы
2) подобрать методики диагностирования мотивов учения и уровня школьной мотивации
3) представить количественный и качественный анализ полученных результатов
4) разработать психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию развития школьной мотивации младших школьников
Методы:
«Мотивация учебной работы на х в начальной школе» (2 класс)
... школы был введен определенный набор занятий с целью выявления мотивации учащихся. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Во введении обоснована актуальность темы ... результата деятельности образовательного учреждения. Причин нежелания учиться много. Можно ли в сложившихся условиях обеспечить не только желание школьников учиться, но и пробудить в них ...
1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы
2. Эксперимент (констатирующий)
3. Количественный и качественный анализ результатов исследованияГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1.1. Понятие школьной мотивации в психолого-педагогическом исследовании
Мотивация — одна из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Его значение для развития современной психологии связано с анализом источников деятельности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос о том, что побуждает человека действовать, по какой причине это делается, является основой его правильной интерпретации. В более общем плане мотив — это то, что определяет, стимулирует, подталкивает человека к выполнению любого действия, включенного в деятельность, определяемую этим мотивом.
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения [3].
Рассматривая человеческую мотивацию как психологический феномен, ученые столкнулись с множеством трудностей. Во-первых, возникла терминологическая двусмысленность: термины «мотивация» и «причина» употребляются одинаково и даже как синонимы». «Мотивация» используется даже охотнее, так как, понимая под ней процессы детерминации активности человека и животных или формирования побуждения к действию или деятельности (А. Б. Орлов), в это понятие можно включать что угодно, ведь детерминировать и побуждать может безграничное множество вещей и явлений. Недаром Д. Дьюсбери (1981) пишет, что понятие «мотивация» используется обычно как мусорная корзина для разного рода факторов, природа которых недостаточно ясна. Действительно, мотивацию связывают с потребностями и мотивами, мировоззрениями человека и особенностями его представления о себе, личностными особенностями и функциональными состояниями, с переживаниями, знаниями о среде и прогнозом ее изменения, с ожидаемыми последствиями и оценками других людей (В. А. Иванников, 1985, 1991).
Не лучше обстоит дело с понятием «мотив». В качестве его называются самые различные психологические феномены: представления и идеи, чувства и переживания (Л. И. Божович, 1968), потребности и влечения, побуждения и склонности (X. Хекхаузен, 1986), желания и хотения, привычки, мысли и чувство долга (П. А. Рудик, 1967), морально-политические установки и помыслы (А. Г. Ковалев, 1969), психические процессы, состояния и свойства личности (К. К. Платонов, 1986), предметы внешнего мира (А. Н. Леонтьев, 1971, 1975), установки (А. Маслоу, 1954) и даже условия существования (В. К. Вилюнас, 1990).
Врачи даже диагностируют «немотивированные головные боли», очевидно, полагая, что мотив — это любая причина какого-либо явления. Недаром А. Н. Леонтьев писал, что работы по проблеме мотивации почти не поддаются систематизации — до такой степени различны те понятия, по поводу которых употребляется термин «мотив», и что само это понятие превратилось в большой мешок, в который сложены самые различные вещи. О свободном использовании понятия «мотив» писателями, публицистами, юристами говорить не приходится. Любая причина поступка исторического или экономического развития человечества называется мотивом. Неудивительно, что подчас исчезает сам предмет обсуждения, т. е. мотив, или же высказываются предположения, что современные понятия о нем описывают не одну, а несколько реальностей, не совпадающих друг с другом (В. А. Иванников, 1985).
Понятие мотивации . Понятие и сущность мотивации ,
... же природа механизма мотивации психике человека? Понятие мотивации и мотива Скачать Реферат Сочинение. Для ... тем самым стимулируя мыслительную деятельность языка, мышления и приводят к желанию узнать больше и научиться думать на языке. Схема мотивационного процесса, характеристика его основных этапов. Причина ... того, насколько эффективна мотивация людей, работающих на этом объекте. Во-первых, ...
В результате этой путаницы практикующие, которые занимаются обучением людей, оказываются в трудном положении. Так, один из педагогов, Л. П. Кичатинов (1989), резонно задает вопрос: как быть педагогам, как при такой разноплановости в толковании «мотива» выйти на практическую дорогу его формирования? Пока не ясна суть явления, работа по совершенствованию или преобразованию этого понятия напоминает сказочную ситуацию «сделай то, не знаю что». Превращение «мотива» в «большой мешок», как справедливо указывает Л. П. Кичатинов, ведет к закрытию целого ряда педагогических перспектив [4].
По словам Немова, термин «мотивация» — более широкое понятие, чем термин «причина». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивация объясняет цель действия, организацию и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение конкретной цели.
Мотив, в отличие от мотивации, — это то, что принадлежит самому субъекту поведения, это его устойчивая личная собственность, которая изнутри подталкивает его к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, суммирующее несколько положений.
Из всех возможных договоренностей наиболее важным является понятие потребности. Это состояние потребности человека или животного в определенных условиях, которые отсутствуют для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется организму (личности) [ 13 ].
Согласно Гамесо, причина — это внутренняя и устойчивая психологическая причина поведения или действия человека, которая побуждает человека к активности и придает смысл его деятельности.
Мотивация — 1) совокупность мотивов, направляющая деятельность и сам внутренний процесс побуждения; 2) процесс психической регуляции, влияющий на направленность деятельности и количество энергии, мобилизуемой для выполнения этой деятельности.
Проблема причинности (детерминации) поведения и деятельности человека была предметом многих теорий личности. Поэтому в науке сосуществуют самые различные теории мотивации.
Бихевиористская (Б. Скиннер).
Самоменеджмент и его роль в достижении целей человека (2)
... ваших ресурсов для достижения ваших целей. Ключевые навыки эффективного самоменеджмента: Способность к самоуправлению - ... ответственность за свое обучение o удовлетворять потребность в развитие без ущерба для ... состояния, убеждений и особенностей вашей личности. Механизм планирования временем К тайм- ... так и интеллектуальную и рациональную природу человека. Эффективный тайм-менеджмент должен учитывать ...
Считает основой активности потребность, нужду организма (есть, пить, иметь нормальную температуру и т.д.), вызванную отклонением физиологических параметров от оптимального уровня. Поведение мотивируется последствиями действий и прошлым опытом. Так, если действие привело к снятию напряжения, то вероятность повторения этого действия увеличивается, а если этого не происходит, вероятность повторения действия уменьшается.
Психоаналитическая (3. Фрейд).
Основой мотивации поведения, по мнению 3. Фрейда, является стремление удовлетворить врожденные инстинкты (жизни и смерти) — физические потребности организма. Инстинкты наделяют человека энергией, которая является источником его активности. При этом если удовлетворение потребности по каким-либо причинам (моральные ограничения, страх наказания и т. п.) невозможно, то энергия инстинкта может быть направлена в другое русло — на выполнение деятельности, не связанной с инстинктом (политику, творчество, бизнес, и т.п.).
Это направление энергии инстинкта в другое русло называется сублимацией.
Гуманистическая (А. Маслоу, К. Роджерс).
Движущая сила человеческого поведения, согласно гуманистической теории, заключается в реализации им собственных способностей и потенциала.
Когнитивная (Л. Фестингер).
Причины поведения личности, по мнению представителей этого направления, — стремление к соответствию познания мира и самого себя, то есть созвучия. Несогласованность познаний переживается человеком как состояние дискомфорта и пытается от него избавиться, восстановить внутреннюю когнитивную гармонию. Это желание является мощным мотивирующим фактором человеческого поведения и отношения к миру. Есть три способа разрешить диссонанс: изменить одно из познаний, уменьшить его важность или добавить новое познание.
Деятельностная (А.Н. Леонтьев).
Согласно концепции А.Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности [2].
Мотивам приписываются различные функции. Сначала выделили побуждающую и направляющую функции. Первый отражает энергию мотива, второй — направленность этой энергии на определенный объект, на определенную деятельность. Мотивирующая функция мотива связана с возникновением состояния потребности, которое вызывает мобилизацию энергии.
Говоря о мотивирующей функции мотива и ее связи с энергией, нельзя не выделить еще одну функцию мотива: стимулирующую, которая связана с продолжением мотива и в процессе реализации намерения. Дело в том, что мобилизуемая при возникновении потребностного состояния энергетика не исчезает до тех пор, пока не будет удовлетворена потребность, а во многих случаях процесс удовлетворения потребности занимает определенное время; пока длится это удовлетворение (до момента насыщения), сохраняются и состояние напряжения (желания), и возбуждение вегетативных отделов центральной нервной системы, мобилизующих энергию. Спад напряжения и возбуждения происходит постепенно, в связи с чем в ряде случаев для окончания деятельности требуется дополнительная волевая стимуляция (проявление силы воли).
Активизация познавательной деятельности обучающихся колледжа ...
... карту урока 3) провести опытно-экспериментальную работу по активизации познавательной деятельности. 4) выявить эффективность разработанной методики. ... познавательную деятельность как деятельность, представляющую собой мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной познавательной цели [12]. Исходя из основных функций деятельности, ...
Стимулирующая функция мотива, отражающая напряжение потребности, вместе со значением цели позволяет говорить о силе мотива.
М. Ш. Магомед-Эминов и ряд других психологов считают, что побуждающей и направляющей функции мотива недостаточно для объяснения детерминации деятельность, ибо такой подход ограничивается рассмотрением лишь «пусковой» функции мотива (которую П. А. Рудик обозначает как директивную: делать или не делать, быть или не быть).
При этом, замечает М. Ш. Магомед-Эминов, неясно, как в дальнейшем определяется, развивается, контролируется деятельность и как трансформируются вышеупомянутые функции мотива. С его (и других психологов) точки зрения, за пределами внимания остается регулятивная функция, являющаяся центральной в процессах мотивации.
Если быть точными, то следовало бы ставить вопрос об управляющей функции мотива, поскольку в последнюю входит и планирование действия (результата и способа), в то время как регуляция является частью управления и направлена на стабилизацию функционирующей системы с помощью контроля. В связи с этим можно говорить об организующей функции мотива и мотивации (деятельность мысленно организуется, но внешне еще не проявляется; это еще замысел, а не его осуществление).
Близко к этому пониманию организующей функции мотива и представление О. К. Тихомирова о структурирующей функции мотива: важность конечного результата (цели) приводит к более тщательному анализу ситуации, элементов задачи, к большей вербализации ходов (путей решения задачи) и критической их оценке и т. д.
К частному проявлению управляющей функции мотива следует отнести и контролирующую его функцию, о которой говорил А В. Запорожец. правда, по его мнению, эта функция осуществляется не напрямую, а через механизм «эмоциональной коррекции»: эмоции оценивают личностный смысл событий и, если это значение не соответствует причине, меняют общее направление деятельности личности. По своему содержанию эта функция близка смыслообразующей функции мотива, о которой писал А. Н. Леонтьев.
Функция мотивов, взятых со стороны сознания, писал он, состоит в том, что они как бы «оценивают» жизненное значение субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах, придают им личностный смысл. А. Н. Леонтьев указывает, что личное значение не совпадает напрямую с предполагаемым объективным значением. Заметим, что при определенных условиях несоответствие значений и значений в индивидуальном сознании может приобретать характер истинного отчуждения между ними, даже их противопоставления.
Надо сказать, что обоснование А. Н. Леонтьева, формирующая функция мотива несовершенна, поэтому его наличие отрицается многими авторами. Так, В. И. Ковалев пишет: «Выделение смыслообразующей функции нам представляется нецелесообразным, малообоснованным, ибо «личностный смысл» относится к самой сущности мотива (в нашем понимании этого термина), а не к одной из его функций» (1988).
Коучинг как новая технология развития и обучения персонала
... того, что такое коучинг на самом деле, почему его можно использовать в работе с персоналом, когда и в какой степени его можно использовать для обучения и развития персонала. ... этом индивидуальные особенности ученика, его мотивация остаются за скобками. Работа с собственной деятельностью ученика, формирование условий, побуждающих его сознательно успешно осуществлять задуманное, труднее, но ...
Заметим, что это не мешает, с нашей точки зрения, приписывать мотиву смыслообразующую функцию, поскольку, будучи основой действия, действия, он должен отвечать на вопросы «для чего?», «Для чего». ? «,» В чем смысл?». Однако дальнейшая критика В. И. Ковалевым самого понятия «личностного смысла» (по А. Н. Леонтьеву) правомерна. Так, далее он пишет: «Личностный смысл рассматривается А. Н. Леонтьевым как отношение мотива к цели… Психологическое содержание этого отношения мотива (объекта потребности, или предмета потребности, или предмета деятельности по А. Н. Леонтьеву) к цели (предполагаемому результату деятельности) представить довольно трудно, особенно отношение мотива-цели к цели. еще труднее выделить основу для разделения мотивов на придающие значение и стимулирующие. Более того, поскольку деятельность обычно ассоциируется с целым набором мотивов, она также должна быть набором «личных значений». Деятельность, следовательно, должна быть и «многосмысловой». Но у А. Н. Леонтьева этого не обнаруживается, а наоборот, все время предполагается строгая определенность (единственность) смысла той или иной деятельности».
Можно сомневаться и в обоснованности разведения понятий «смысл» и «значение»; ведь говорят же о личном и общественном значении (смысле) для человека осуществляемой им деятельности.
Философы и криминологи также рассматривают рефлексивную функцию мотива. Это отражение в сознании человека потребностей и целей, средств их достижения и их возможностей, последствий для себя и морального благополучия. именно через эту функцию формируются структура и содержание мотивационной сферы личности. Мотивация, с этой точки зрения, отражает все предшествовавшие влияния социальной среды, т. е. по сути — личность. Следовательно, зная структуру мотива, основные мотиваторы, можно судить о степени социальной зрелости личности.
Н. Е. Ерошина (1973), Е. И. Головаха (1979) и другие выделяют объяснительную функцию мотива, под которой понимается сознательно формулируемый личностью источник ее поведения. Выделение этой функции указанными авторами справедливо, так как мотив является основанием (обоснованием) действия или поступка.
Наконец, К. Обуховский говорит о защитной функции мотивов и защитных мотивов, при которой истинная цель заменяется «официальной версией», необходимой для поддержания требуемого решения, для создания видимости рациональной деятельности. В связи с этим выделяют мотивационный феномен, который принято называть мотивировкой [4].
в частности, необходимо говорить о причинах обучения, поскольку обучение выделяется как особый вид деятельности, для которого обучение, овладение знаниями и навыками является не только достижением, но и целью. Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, — интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других, начиная с стремления испытать и выявить свои силы и способности: поскольку организация занятий включает публичную проверку знаний в классе, испытания — экзамены, учение легко может выступить для учащегося и как такая личная проблема. Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учащегося как задача, в основном по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой и, далее, перед государством, которое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они принимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим собой — использовать для собственного самоусовершенствования предоставленные для этого возможности. Во всех этих последних случаях приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ — или по крайней мере также в средство или способ разрешения задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач. На разных этапах развития другие причины, конечно же, являются наиболее эффективными стимулами для активного включения взрослых в учебу. Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. Сознательность учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержания осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений: она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании [15].
Игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста
... игры в целом. Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Л.С. Выготский отмечал, что в дошкольном учреждении игра и деятельность, игра и работа образуют два основных канала, по которым протекает деятельность дошкольников. ...
Причина обучения — ориентация ученика на различные аспекты учебной деятельности. Например, если деятельность студента направлена на работу с самим изучаемым объектом, очень часто в этих случаях можно говорить о разных типах когнитивных причин. Если деятельность студента в процессе обучения направлена на взаимоотношения с другими людьми, то речь, как правило, идет о различных социальных мотивах. Другими словами, одних студентов больше мотивирует учебный процесс в процессе обучения, других — отношения с другими людьми в процессе обучения.
Соответственно принято различать две большие группы мотивов:
-
познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
-
социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
Первая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:
1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями;
2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний;
«МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
... актуализируется. Применительно к младшему школьному возрасту М.В. Матюхина выделяет следующие группы и подгруппы мотивов. 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, то есть учебно-познавательные мотивы: - мотивы, связанные с содержанием учения, или мотивация содержанием (ученика ...
3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Вторая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:
1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, желании выполнить свой долг, хорошо подготовиться к избранной профессии, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности.
2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими;
3) мотивы социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества [8].
1.2. Особенности психологического развития младшего школьника
Младший школьный возраст — очень ответственный
Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей (ребенок — взрослый — задача).
Учитель — это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов.
Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.
Прилежание ребенка, дисциплина, принятие правил школьной жизни, успехи или неудачи в учебе влияют на всю систему его взаимоотношений со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.
Самая младшая ученица активно занимается различными видами деятельности: играми, работой, спортом и творчеством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. Обучение не ограничивается посещением учебного заведения или получением знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность — это деятельность, направленная на усвоение знаний и навыков, выработанных человечеством. Только когда ставится особая сознательная цель познания чего-то нового, чего раньше не знали или не умели, можно говорить об особом виде деятельности: обучении.
Предметом обучения являются знания и действия как элементы культуры, науки, существующие вначале объективно, экстернализованные по отношению к ученику. После обучения это знание становится его собственностью, затем происходит трансформация самого предмета деятельности. Продукт, результат учебной деятельности — это изменение самого ученика. Учебная деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития).
Проектная деятельность в начальной школе
... в начальной школе. Проведение экспериментов и тестов для развития творческих способностей младших школьников. Теоретические принциплы использования деятельности проектов в процессе уровня измененения Понятия «проект» и «деятельность по проекту Сущность понятия «проектная деятельность» ...
Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом.
В младшем школьном возрасте ребенок переживает множество положительных изменений и преобразований. Это деликатный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков обучения, организованности и саморегуляции.
Познавательное развитие. В процессе обучения качественно видоизменяются и перестраиваются все сферы развития ребенка. Эта перестройка начинается с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно-образного мышления к логико-словесному и рациональному мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в возрасте начальной школы мышление является «системообразующей» функцией, и это влияет на другие психические функции, которые интеллектуализируются, реализуются и становятся произвольными.
В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий.
Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета (как правило, при традиционном обучении).
Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическая мысль оказывается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, построения.
В процессе обучения изменяются и другие когнитивные процессы: внимание, восприятие, память. На первом плане — формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как интериоризация особых действий контроля.
С первых дней в школе к вниманию обращаются крайне, особенно с точки зрения ее произвольности и управляемости. Ребенок, как указывает педагог, должен направлять и удерживать внимание на таких объектах, которые не обладают характеристиками непосредственной или необычной привлекательности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.
Восприятие
Память
1.3. Особенности школьной мотивации в младшем школьном возрасте
Основным занятием вождения для всех школьных возрастов является обучение, но специфика каждого возраста определяется развитием того, какие аспекты действительности ребенок реализует в процессе обучения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т.е. знания, закрепленные в учебных курсах. Младший школьный возраст — возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).
Объективно этот этап развития ребенка характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л. И. Божович, Л. С. Славина и др.) определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу, включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией. Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе – уровень знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу.
Выделим теперь положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.
В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересует многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх, особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг и фильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться, чтобы быть полезным Родине.
Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих обучению. Так, интересы младших школьников:
-
недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
-
неустойчивы, т.е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);
-
малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;
-
слабо обобщены, т. е. охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам; содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения, а не на способы учебной деятельности;
-
до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе.
Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.
Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 4 классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение портфеля), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее — к способам добывания знаний.
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. Уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в 1 класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.
Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эту тенденцию к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, ее фиксируют и специальные исследования. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1 – 2 классах и заметно снижается в 4 классе как городских, так и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики 3 – 4 классов больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.
В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В. А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.
Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во 2 – 3 классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.
Как же обстоит дело с процессами целеполагания в младшем школьном возрасте? Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик:
-
готов к принятию целей, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять своего поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника);
-
научается определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий);
-
может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем, например, может назвать этапы своего решения задачи, а также определить средства достижения этих промежуточных целей.
Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие умения школьника сопоставить намечаемые им цели со своим возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами складывается в учебной деятельности и в других видах деятельности; как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования недостаточно осознаются, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причину и следствие, «для чего» выступает для него как замещение более полного «почему» (А. А. Чунаева).
Эмоции, связанные с учением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение. Широко известны положительные эмоции детей при поступлении в школу, при получении хороших отметок учителя. В ходе младшего школьного возраста положительные эмоции возрастают по мере овладения учащимися средствами и способами учебной деятельности, в процессе осознания каждым ребенком соответствия своего поведения требованиям школы, удовлетворения от этого. Отрицательные же эмоции уменьшаются в прямой зависимости от уровня сформированности учебной деятельности школьника, формирования у него мотивов, адекватных учебной деятельности, становления приемов целеобразования.
Мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» – стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношений – учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив – интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте.
Таким образом, данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста [ 8 ].
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.1. Организация экспериментального исследования
Исследование проводилось на базе школы
В исследовании принимало участие 20 детей, учеников 2-3 классов. Из них 7 мальчиков и 13 девочек. Возраст детей 8-9 лет.
Для диагностики мотивов учебной деятельности нами была выбрана методика «Мотивы учебной деятельности», разработанная ….. [Приложение 1].
Целью данной методики является выявление преобладающих мотивов учебной деятельности школьников методом анкетирования.
Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор выделяет ведущие мотивы учебной деятельности школьника, проводит их качественный анализ. Приведенные в анкете мотивы можно разделить на следующие группы: широкие социальные мотивы (вопросы № 3,5),
мотивация благополучия (вопрос №4), престижная мотивация (вопросы №6,12), мотивация избегания (вопросы №2, 9), мотивация содержанием (вопросы №7, 10), мотивация процессом (вопросы №1, 11), узкие социальные мотивы (вопрос № 8).
Учащимся раздали анкеты, а затем была дана инструкция: «Внимательно прочитайте анкету и подчеркните те пункты, которые соответствуют Вашим стремлениям и желаниям. Анкету можно дополнить».
После того, как испытуемые отметили соответствующие пункты, анкеты были собраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании.
Также нами была выбрана методика Н. Г. Лускановой [Приложение 2], которая позволила нам выявить уровень школьной мотивации. В ходе опроса 200 школьников 6-8 летнего возраста автором было отобрано 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.
Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система бальных отметок:
-
ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;
-
нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл.
-
ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.
Оценки в 2 балла не были включены, т.к. математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией. Установлено пять основных уровней школьной мотивации:
1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
2. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.
3. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация).
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем, им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.
4. 10-15 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.
5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.
Инструкция для ребенка: «Выбери один из трёх предъявляемых ответов (наиболее тебе подходящий) на поставленный вопрос, отметь его галочкой».
2.2. Результаты исследования.
Результаты исследования по методике Н. Г. Лускановой мы свели в таблицу 1 [Приложение 3] и представили в диаграмме (рис 1).
Результаты исследования показали, что у 20% школьников высокий уровень школьной мотивации, у 45% учащихся хорошая школьная мотивация, у 25% обучающихся наблюдается положительное отношение к школе, а у оставшихся 10% учеников низкая школьная мотивация. Детей с негативным отношением к школе и школьной дезадаптацией среди этих школьников не оказалось.
Рисунок 1
Методика «Мотивы учебной деятельности» помогла нам выделить ведущие мотивы учебной деятельности школьников, которые мы представили в таблице 2 [Приложение 4]. Результаты исследования показали, что доминирующими мотивами младших школьников являются следующие мотивы: мотивация благополучия (у 30% школьников), мотивация содержанием (у 25% школьников), широкие социальные мотивы (у 21% школьников), мотивация процессом (у 12% школьников), мотивация избегания и узкие социальные мотивы (у 5% школьников), престижная мотивация (у 2% школьников).
Эти результаты представлены в диаграмме (рис. 2).
Также мы выяснили, что у 70% учеников в структуре мотивации присутствуют познавательные интересы (наличие мотивации содержания и мотивации процессом).
Рисунок 2
2.3. Рекомендации, направленные на оптимизацию развития школьной мотивации младших школьников.
