Мы провели специальную работу в школах, чтобы выяснить, нужен ли там психолог, и если да, то какой помощи от него ждут учителя, ученики и родители.
Администрация школы и учителя считают, что психолог может им помочь в выявлении причин неуспеваемости и недисциплинированности отдельных учащихся, в составлении программы работы с «трудными» классами, прежде всего с подростковыми, в определении уровня подготовленности к обучению в школе детей при наборе в первые классы. Они хотели бы помощи в выборе средств и методов работы с детьми из неблагополучных семей, в преодолении конфликтов отдельных учащихся с родителями, в налаживании взаимодействия между школой и семьей, в организации продленного дня в средних классах школы, в развитии ответственности учащихся, их интереса к учебной и иной деятельности и др. Начинающим учителям нужен психолог, который поможет им приобрести профессиональные навыки и умения, сформировать необходимые учителю личностные качества.
Родители обеспокоены плохой успеваемостью ребенка, формированием отрицательных черт личности, психическим здоровьем и жизненными перспективами. Они ждут помощи от психолога в установлении нарушенного контакта с собственным ребенком, в налаживании внутрисемейных отношений между взрослыми членами семьи, в установлении взаимопонимания с учителями и пр.
Учащиеся ждут от психолога ответов на вопросы о том, как овладеть определенными учебными умениями и навыками, как преодолеть сложности в общении со сверстниками, во взаимоотношениях с учителями и родителями, как развивать те или иные личностные качества, как составить программу самовоспитания, какую профессию выбрать в будущем и др.
Анализ многочисленных проблем, выдвигаемых перед психологами учителями, учащимися и родителями, показывает, что при всем их многообразии они сводятся в основном к трем моментам: 1) выявлению причин различного рода трудностей в учебно-воспитательной работе с учащимися разного возраста; 2) преодолению и профилактике отклонений в интеллектуальном и личностном развитии школьников; 3) помощи в решении сложных вопросов, конфликтных ситуаций.
2. Современное состояние школьной психологической службы за рубежом и в нашей стране
Школьная психологическая служба не появилась сегодня, во многих странах она давно и успешно развивается. Эта услуга наиболее представлена в США, где в настоящее время является одной из наиболее важных и эффективных дисциплин современной психологии.
В 1960-х годах в США была создана профессиональная организация школьных психологов, которая стала изучать цели и роль школьной психологической службы, ее этические и юридические основания, проблемы профессионализации школьного психолога, содержание программ обучения школьного психолога и т. д. В 1980-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов.
Роль и место психолога в образовательном пространстве
... психологом учителя и родители самостоятельно взаимодействуют с ребенком, корректируя его развитие. Очевидно, что консультативно-образовательное направление школьной психологической службы, в основном работа с семьей, молодежью, учителями ... психологов-практиков для учреждений образования; представительная сеть практических центров психологической помощи (свыше семисот таких центров действуют сейчас в ...
Центральными и исторически сложившимися функциями школьной психологической службы являются функции измерения и оценки качества и способностей, а объем усилий школьного психолога традиционно считается измерением с помощью стандартизированных тестов. Описание исследований в этом направлении преобладает в литературе по психологической службе.
Введение в широких масштабах практики тестирования в американских школах, прежде всего тестов на определение коэффициента умственной одаренности (IQ), основанных на концепции о врожденном характере умственных способностей, способствовало, в частности, возникновению и развитию службы «гайденс» (1)
Таблица 1. Время, затрачиваемое школьными психологами США на различные виды деятельности (ежедневно)
| Виды работ | Среднее время
(в мин) |
Стандартное отклонение | % рабочего времени |
| 1. Психолого-педагогическое измерение | 104 | 84 | 21 |
| 2. Обзор запросов, написание отчета о случае или другие официальные обязанности | 90 | 87 | 18 |
| 3. Обед и личное время | 50 | 53 | 10 |
| 4. Консультации учителей | 43 | 41 | 9 |
| 5. Консультации другого персонала школы | 43 | 47 | 9 |
| 6. Собрание работников школы или конференции | 38 | 53 | 8 |
| 7. Консультация родителей | 35 | 47 | 7 |
| 8. Служебные разъезды | 29 | 42 | 6 |
| 9.
Индивидуальное консультирование |
24 | 52 | 5 |
| 10. Участие в совещаниях или тренинге для работников службы | 10 | 47 | 2 |
| 11. Проведение совещания или тренинга | 10 | 36 | 2 |
| 12. Оценка исследования или программы | 8 | 35 | 2 |
| 13. Групповое консультирование | 5 | 20 | 1 |
Сегодня измерение и тестирование более широко используются на практике не только в Соединенных Штатах, но и в других странах. Так, анализируя педагогические проблемы современной Франции, Б. Л. Вульфсон (2) отмечает, что до недавнего времени в школах Франции тестирование, в отличие от США и Англии, не получало массового распространения. Формально основой для распределения детей по разным направлениям обучения были результаты экзаменов, текущие оценки успеваемости в школе, а также так называемое школьное досье, в котором была сосредоточена разнообразная информация о каждом ученике.
Французская образовательная система руководства имела некоторые преимущества перед интеллектуальными тестами. Но с начала 1970-х годов тесты на определение умственных способностей стали более широко использоваться во французских школах. Эта тенденция отражена в специальных циркулярах Министерства образования. И в то время как в США и Англии тестирование учащихся начало обнаруживать в последнее время тенденцию к сокращению, во Франции, напротив, участились призывы к тому, чтобы именно тесты на определение умственной одаренности лежали в основе учебной и профессиональной ориентации школы. Прогрессивней французский психолог М. Торт (3) приходит к выводу о том, что тесты не являются нейтральными инструментами нейтральной психологии, а выполняют функцию идеологического оружия, используемого правящими классами. Школьные психологи, разделяющие демократические взгляды, в своей деятельности оказывают отстающим учащимся индивидуальную помощь, что объективно работает против селекции, способствует в какой-то мере сокращению разрыва в уровне общей культуры между детьми трудящихся и детьми из более состоятельных семей. Но такая деятельность наталкивается на огромные трудности.
В последнее время многие зарубежные психологи начали пересматривать свои взгляды на измерение навыков и качеств как на главное, что они могут сделать для консультирования детей. Отметим, что тест не позволяет определить перспективы развития учащихся, но дает неверные результаты при обследовании подростков из низших социальных слоев и культурно отсталых территорий. Кроме того, этот метод делает упор только на один тип таланта: интеллектуальный. А чтобы освоить современную профессию и добиться успеха в жизни, требуются другие навыки и качества. Сейчас невозможно оценивать человека только со стороны его интеллектуальных способностей, необходимо оценивать его комплексно, как личность в процессе становления.
Глубокую неудовлетворенность формальными психометрическими тестами выражают английские психологи, например: Б. Саймон, Э. Хейссерман и др. В частности, одним из существенных недостатков доказательного материала они считают полное игнорирование эмоциональных моментов, которые в реальных жизненных ситуациях являются неотъемлемой частью поведения. Э. Стоун пишет, что, к сожалению, методы категоризации учащихся и отношения, основанные на таком распределении, все еще сохраняются во многих школах и колледжах Великобритании. Использование тестов приводит к разделению людей на людей с высоким IQ и людей с низким IQ. Однако, отмечает он, -в последнее время растет число исследований, в которых вместо распределения людей по группам, обозначаемым как слабоумные, тупые или плохо обучаемые и рассматриваемым как состоящие из приблизительно одинаковых по психологическим характеристикам людей, внимание фиксируется на конкретных трудностях обучения конктретных учеников, с тем чтобы выявить природу этих трудностей (4).
Американские психологи Бардон и Беннет (5) выделяют уже несколько уровней функционирования психологической службы. На первом производится главным образом тестирование с целью выделения и классификации учащихся для специального обучения, на втором работа направлена как на тех учащихся, которым необходимо специальное обучение, так и на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и поведенческие проблемы, третий уровень предполагает прямую психологическую помощь всем нуждающимся в ней учащимся и консультацию персонала школы по вопросам психологии развития.
По мнению Ж. Л. Бардон, сама психологическая служба осуществляется начиная со второго уровня, когда психолог переходит от подсчета и интерпретации результатов тестов к психологическому, педагогическому, клиническому обследованию студентов.
Многие эксперты теперь рассматривают измерения и тестирование как один из компонентов более широкой сферы деятельности психологической службы, особенно психологического консультирования. А само консультирование обычно рассматривается как основная профессиональная функция школьного психолога.
Значительная информация о том, что сделано в области школьной психологической службы в США, и каковы перспективы ее развития содержится в книге К. Р. Рейнолдса, Т. Б. Гуткина и др. (6).
Авторы отмечают, что основная цель школьной психологической службы — продвижение психического здоровья и образовательных интересов детей и молодежи. Это предполагает: а) психологическое и психолого-педагогическое измерение и оценку «школьного функционирования» детей и юношества, б) возможности активного вмешательства-психолога, направленного на обеспечение полноценного влияния школы на когнитивное (познавательное), аффективное (эмоциональное) и социальное развитие детей, в) помощь педагогическому персоналу и родителям прежде всего в плане заботы о ребенке — специальные программы обучения персонала школы и родителей и пр., г) консультирование й совместную работу с персоналом школы и (или) родителями по разрешению личных проблем учащихся, связанных со школой, консультирование педагогов по разрешению их профессиональных проблем.
Определенный опыт организации и управления школьной психологической службой накоплен в Восточной Европе — в Чехословакии, Венгрии, Югославии, Польше, Болгарии.
Школьная психологическая служба в большинстве этих стран действует в форме районных или региональных центров педагогической психологии или консультаций и является неотъемлемой частью государственной системы образования. Так, в ЧСФР в 1980 г. разработано Положение о консультациях по вопросам воспитания, которое вошло в Закон о школе. Венгрия выпустила инструкцию по консультированию по вопросам образования, одобренную руководящими органами государственного образования.
Основное содержание психологической службы: помощь в обеспечении развития здоровой личности, коррекция различного рода трудностей в развитии личности, проблем профессиональной ориентации. Основная функция психолога-консультанта, например, в ЦСФР — психодиагностическая деятельность. Его результатом является диагностическое заключение, из которого следуют последующие рекомендации. Психолог может рекомендовать и организационные меры — зачисление ребенка в специальную или вспомогательную школу, в специальные классы в рамках начальной школы, специальный детский сад и т. д. Он может предложить наиболее подходящий вид обучения, оптимальную область для выбора профессии. Психолог может рекомендовать применение подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачебное обследование (например, психоневрологическое, логопедическое и пр.).
Большое место занимает определение у всех детей за год до их поступления в школу готовности к обучению в школе, так называемой школьной зрелости (в ЧСФР дети начинают учиться в 6 лет).
В зависимости от уровня развития ребенка даются соответствующие рекомендации: начать посещение школы до достижения 6-летнего возраста, поступать в I класс в обычные сроки, начать учение в выравнивающем I классе, отложить поступление ребенка в школу на один год, направить в особую школу (например, для плохо говорящих и пр.).
Родителям и воспитателям детских садов даются рекомендации по развитию тех учеников, которые оказались недостаточно подготовленными к учебе в школе. Через год, перед самым поступлением в школу, этих детей обследуют еще раз. Чехословацкие психологи считают, что около 16% детей, которые по закону должны пойти в школу, еще не полностью психологически подготовлены. Поэтому своевременная оценка психологической готовности детей к школе — одно из основных мероприятий по предотвращению трудностей в обучении.
Различные типы трудностей, связанных с обучением, диагностируются в консультационных центрах или центрах. Среди детей с трудностями в обучении есть и дети с первичными отклонениями в развитии на основе легких форм умственной отсталости. Оптимальное развитие таких детей во многом зависит от результатов психологического обследования, содержащего соответствующие рекомендации. Психологи также работают с теми учениками, у которых есть проблемы с личностью, трудности в поведении. Работники Центров считают, что таких «проблемных» учащихся в основных школах около 30%,
Следует подчеркнуть, что центры психологического консультирования в первую очередь занимаются решением конкретных проблем, с которыми к ним обращаются родители или учителя. Это особенно наглядно представлено в инструкции для венгерских психологов, которая вменяет им в обязанности заниматься проблемами, которые не могут быть исправлены обычными педагогическими средствами (например, агрессивное поведение, продолжительное беспокойство, невнимательность, наблюдаемая долгое время, и т. д.); проявлениями в поведении ребенка чрезмерной чувствительности, робости, замкнутости, боязни школы, ответов на уроке и пр.; систематическими кражами, ложью ребенка дома или в школе; побегами ребенка из дома или из школы; внезапными изменениями в поведении ребенка (например, хороший ученик начинает плохо учиться); низкими результатами учения, которые значительно хуже тех, каких ученик мог бы добиться при своих способностях; затруднениями по усвоению одного из учебных предметов; отсутствием интереса к учебе в школе; нарушениями речи нервного характера (например, заикание, скороговорка); жалобами ребенка или родителей на систематические головные боли, бессонницу, беспричинную утомляемость и пр.
Таким образом, можно сказать, что психологическая служба системы народного образования социалистических стран находится на очень высоком уровне развития и имеет большое значение в образовании и воспитании детей, подростков и молодежи.
Научная логика и организация школьной психологической службы в каждой стране реализована по-своему. Психологическая служба, с одной стороны, определяется принятыми в стране психологическими концепциями, а с другой стороны, — потребностями народного образования, целями воспитания и формирования личности, которые зависят от культурных, политических, экономических и других особенностей той или иной страны.
В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще на рубеже XIX-XX вв. и связаны с так называемой педологией, которую И. А. Арямов (7) определяет как науку о развивающемся, растущем человеке, охватывающую все его социально-биологические особенности, и в которой М. Я. Басов видел «научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека» (8).
Огульная и резкая критика педологии в постановлении ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.) повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано советскими учеными, так или иначе связанными с педологией. Ряд исследований П. П. Блонского, работы Л. С. Выготский и его сотрудники в области детской психологии заложили основы современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Тенденциозное толкование постановления о педологии, недостаточно дифференцированный подход ко всем исследованиям, называвшимся «педологическими» (многие из них по своим принципиальным установкам таковыми не были), причинили значительный ущерб развитию детской психологии, на многие годы затормозили развитие таких ее разделов, как психодиагностика, практическая психология, закономерности возрастного развития и др.
Лишь в конце 60-х годов мы возобновили активный поиск форм практического участия психологов в школьной работе.
Впервые в нашей стране школьная психологическая служба начала создаваться в Эстонии (руководители — X. Й. Лийметс и Ю. Л. Сыэрд).
Подобная работа ведется и в других регионах страны, однако она не получила еще своего организационного оформления, противоречива в определении задач, целей, методов и форм своей деятельности (9).
Определенным этапом развития школьной психологической службы стал проведенный в Москве (1982-1987 гг.) эксперимент по введению в школу должности психолога. Целью эксперимента была разработка теоретических и организационных вопросов, связанных с работой психолога в школе, создание модели школьной психологической службы для ее последующего внедрения в систему народного образования. В эксперименте участвовали сотрудники лаборатории психологической службы школы НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР и группа практических психологов, работающих непосредственно в школах или кабинетах психологической службы отделы народного образования областного уровня.
Научный анализ проблем и способов организации школьной психологической службы за рубежом и в нашей стране, обобщение результатов работы школьных психологов позволили сформулировать цели и задачи школьной психологической службы, решить ряд вопросов, связанных с ее научно-методическим обеспечением, определить содержание и формы работы школьного психолога, его основные функции, права и обязанности, разработать систему психологической службы в народном образовании. По результатам эксперимента было разработано Положение о психологической службе в системе народного образования.
3. Предмет и задачи школьной психологической службы
Существует много разных определений предмета школьной психологической службы, но единого, общепризнанного нет. Это свидетельствует о сложности феномена самой школьной психологической службы, которая, несмотря на свою историю, является молодой и динамично развивающейся отраслью психологической науки. Причины неоднозначности определения предмета школьной психологической службы состоят в том, что происходит смешение явлений совершенно разного порядка: а) научной психологической проблематики, так или иначе выходящей на проблемы школы, б) деятельности самого практического психолога, в) организации и структуры школьной психологической службы.
Мы понимаем школьную психологическую службу как интегральное образование и рассматриваем ее в трех аспектах:
- как одно из направлений педагогической и возрастной психологии, а именно ее теоретико-прикладное направление, изучающее закономерности психического развития и формирования личности школьника с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях современной школы (научный аспект);
- как психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая составление учебных программ, создание учебников, разработку психологических оснований дидактических и методических материалов (прикладной аспект);
- как непосредственную работу психологов с детьми и взрослыми в школе (практический аспект).
Только единство этих трех аспектов является предметом школьной психологической службы. У каждого из них есть свои задачи, решение которых требует от художников некоторой профессиональной подготовки.
Научный аспект касается разработки методологических проблем школьной психологической службы. Основная задача здесь — проведение научных исследований, теоретическое обоснование и разработка психодиагностических, психокоррекционных, развивающих методов и программ школьной психологической службы. Отличие этих исследований от академических состоит в том, что они не только раскрывают определенные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия формирования этих механизмов и закономерностей в контексте целостного формирования личности конкретного ребенка. Исследователь, проводящий эти исследования, должен сосредоточиться на практическом психологе как на своем основном клиенте.
Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний операторами общественного образования. Главными действующими лицами этого направления являются педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.
Практический аспект услуги обеспечивают школьные психологи, работа которых заключается в работе с детьми, классным составом, учителями и родителями для решения конкретных проблем. В задачу школьных психологов не входит создание новых методов, исследование психических закономерностей и пр. Этими данными их должна снабжать наука. Но они обязаны профессионально использовать все, что есть сегодня в распоряжении науки.
Следует подчеркнуть, что развитие прикладного и практического аспектов психологической службы полностью зависит от развития научного аспекта. Этот научный аспект составляет теоретическую концепцию, определяющую содержание, функции и модель школьной психологической службы.
Основой такой концепции могут быть разрабатываемые в советской психологии фундаментальные положения о том, что личность — это целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.).
Психическое развитие и формирование личности ребенка возможно только в общении со взрослыми и происходит в основном в той деятельности, которая приводит к этому этапу онтогенеза. Эта концепция предполагает, что при определенных условиях все здоровые дети могут развиваться. И учитель не имеет права объяснять неудачи своих учеников их плохим умственным развитием, так как оно само во многом определяется преподаванием, это зависит от особенностей его организации. Можно напомнить мысль К. Маркса: «Какова жизнедеятельность индивидов, таковы и они сами» . Школьное образование имеет смысл только тогда, когда оно развивает навыки каждого ребенка в различных областях знаний и деятельности.
Эта книга в основном посвящена третьему практическому аспекту школьной психологической службы и поэтому предназначена в первую очередь для школьных психологов. Но еще раз подчеркнем, что сущность объекта данной услуги заключается в единстве всех трех сторон, и их назначение условно.
В настоящее время существует два направления деятельности школьной психологической службы: актуальное и перспективное.
Текущее направление ориентировано на решение актуальных проблем, связанных с определенными трудностями в обучении и воспитании школьников, нарушениями в их поведении, общении и формировании личности.
Перспективное направление нацелено на развитие индивидуальности каждого ребенка, на формирование его психологической готовности к созидательной жизни в обществе. Психолог вносит в деятельность педагогического коллектива основную психологическую идею — возможность гармонического развития личности каждого школьника — и содействует ее реализации в практической работе. При этом его основная задача — создание психологических условий для развития способностей всех и каждого. Конечно, уровень развития способностей у детей будет различным, различными будут и задачи, которые решает психолог по отношению к каждому ребенку.
Эти два направления неразрывно связаны между собою: психолог, решая перспективные задачи, оказывает конкретную помощь нуждающимся в ней ученикам, их родителям, учителям.
И все-таки главная цель школьной психологической службы связана с перспективным направлением ее деятельности. Причем эта цель реализуется только тогда, когда практическими психологами достигается стыковка начальной и конечной целей деятельности по отношению к ребенку.
Начальная цель взаимодействия психолога с. ребенком — это определение (и в случае необходимости формирование) его готовности к школе (ее интеллектуальных, мотивационных, поведенческих характеристик), выявление индивидуальных особенностей на любом уровне их развития как основы поиска оптимальных для данного ребенка способов обучения и воспитания.
Конечная цель взаимодействия психолога со школьником — формирование его психологической готовности к жизненному самоопределению, включающему личностное, социальное и профессиональное самоопределение.
Наши последние исследования показали, что в старшем школьном возрасте формируется не самоопределение (как принято считать), а психологическая готовность к нему, включающая в себя: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания школьников, б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность, внутреннее богатство личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, временные перспективы и ценностные ориентации, в) становление индивидуальности как результата развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником.
О самоопределении же как таковом пока нельзя говорить потому, что мы имеем дело только с намерениями, желаниями, планами на будущее, не реализованными еще в действительности, в самостоятельной взрослой жизни. Позволим себе провести условную параллель между выпускниками школы и детьми, поступающими в первый класс. В последнем случае мы говорим о психологической готовности детей к школе. Эта психологическая готовность формируется постепенно с момента рождения ребенка — в общении со взрослыми и сверстниками, в игре, в посильном труде и дошкольном обучении. Про поступающего в школу первоклассника мы не говорим, что он уже «готовый» ученик, мы говорим о его психологической готовности или неготовности к новой жизни в школе (конечно, готовность должна быть не только психологическая, но нас интересует именно этот аспект).
Затем ребенок поступает в школу, чтобы там в течение 10 лет готовиться ко вступлению во взрослую жизнь (получить достаточные знания, научиться думать, работать, дружить, сформироваться как личность и др.) в общении со взрослыми и сверстниками, в учении, труде, общественной жизни и пр.
Особо следует подчеркнуть, что психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное место не предполагает завершенных в своем формировании психологических структур и качеств, она предполагает лишь определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного процесса роста его личности — сейчас и в будущем. Именно за обеспечение этой возможности ответственна школьная психологическая служба.
Таким образом, научный аспект школьной психологической службы задает главную цель ее деятельности, которую мы сформулировали как максимальное содействие психическому, личностному и индивидуальному развитию школьников, обеспечивающее им к моменту окончания школы психологическую готовность к самоопределению в самостоятельной взрослой жизни.
4. Место школьной психологической службы в системе народного образования
Наиболее распространенными являются две модели (или два типа организации) школьной психологической службы, принципиальное отличие которых заключается в том, где работает школьный психолог — в школе или вне школы (в консультации, психологическом кабинете при районных или городских отделах народного образования и пр.).
Каждая из этих моделей имеет свои особенности.
Первая модель
Опыт работы наших практических психологов при роно также позволяет говорить об этой форме психологической службы как о весьма полезной. Психологи организуют циклы лекций для учителей и родителей района с целью повышения их психологических знаний, проводят для них консультации по вопросам обучения и воспитания детей, диагностируют психическое развитие отдельных учащихся и дают на основании этого рекомендации учителю или родителям по дальнейшей работе с ними, организуют постоянно действующие семинары по проблемам возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии личности и межличностных отношений и пр.
Однако эта модель адекватна решению лишь актуальных, конкретных задач, стоящих перед школьной психологической службой. Эта модель является узкой, ограниченной и не отвечает в полной мере современному уровню психологической практики.
Почему это происходит? Во-первых, здесь налицо оторванность психологической службы от учебно-воспитательного процесса, от реальной жизни учащихся в школе. Это приводит к тому, что основная работа происходит по запросам учителей и родителей, которые, не являясь, естественно, психологами, обращаются преимущественно по поводу тех учащихся, у которых ярко выражены отклонения в поведении, развитии. Основная же масса учеников остается вне поля зрения психолога.
Здесь уместно привести рассуждения А. С. Макаренко: «У меня было 500 личностей… В первый год я как начинающий педагог совершил обычную ошибку. Я обращал внимание на личность, выпадающую из коллектива, …моим особым вниманием пользовался тот, кто украл, тот, кто хулиганил, кто идет против коллектива, кто хочет убежать, то есть то, что выбрасывалось из коллектива, выпадающее. Естественно, что я на этих людей направлял свое особое внимание… В последние годы я изменил такой тон. Я увидел, что наиболее опасным элементом в моей работе является не тот, который обращает на себя особое внимание, а тот, кто от меня прячется… Я пришел к глубокому убеждению, что именно тот, кто от меня прячется и старается не попадаться на глаза, тот является самым опасным объектом, на того я должен обратить особое внимание. …Я понял, что цель моей воспитательной работы не заключалась в том, чтобы привести в порядок двух-трех воров и хулиганов, а положительная цель моей работы в том, чтобы воспитать определенный тип гражданина, выпустить боевой, активный, жизненный характер, и эта цель может быть достигнута только в том случае, если я воспитаю каждого, а не только приведу в порядок отдельную личность» (10).
Во-вторых, эта модель провоцирует ожидания немедленных позитивных сдвигов в решении конкретной проблемы, с которой пришли к психологу. Школьная психологическая служба выступает тогда как подобие «оперативного вмешательства», «скорой помощи», после которых школа (или семья, или класс) смогли бы обходиться и без психолога.
Между тем школьная психологическая служба должна стать органической частью системы народного образования, и практического психолога не следует превращать в «стол заказов», который только выполняет диагностические и другие задания. Он имеет свое постоянное поле деятельности и может по собственной инициативе выбирать проблемы, для решения которых требуется диагностическое или иное вмешательство.
Вторая модель
Эта модель в большей степени отвечает решению перспективной задачи школьной психологической службы — максимальному содействию развитию каждого учащегося — и предусматривает более активные формы деятельности практического психолога: психопрофилактику, специальную работу по развитию способностей, интересов, формированию определенных личностных качеств, психокоррекцию, психологический тренинг и пр.
Однако для развития школьной психологической службы целесообразно сочетание обеих этих моделей, т. е. взаимодействие психолога школы с психологами из районных (городских) психологических кабинетов или консультаций. Тогда психологи при роно могут основной акцент своей работы делать на просвещении и тем самым способствовать развитию психологической культуры прежде всего руководящих работников народного образования, затем — учителей и широкой общественности. Психолог же в школе может больше непосредственно заниматься с детьми.
5. Какие задачи может решать практический психолог, работая в школе?
Таких задач очень много. Очередность и глубина их решения зависят от конкретной ситуации в каждой школе, уровня профессиональной подготовки психолога. В целом, психолог призван:
- выявлять психологическую готовность детей к школьному обучению, совместно с учителем намечать программу индивидуальной работы с ними с целью лучшей адаптации младших школьников к школе;
- разрабатывать и осуществлять совместно с учителями или родителями развивающие программы с учетом индивидуальных особенностей школьников и задач их развития на каждом возрастном этапе;
- держать под особым контролем переходные, переломные моменты в жизни школьников;
- осуществлять коррекционную работу с неуспевающими и недисциплинированными школьниками;
- диагностировать интеллектуальные, личностные и эмоционально-волевые особенности учащихся, препятствующие нормальному протеканию процесса обучения и воспитания, и осуществлять их коррекцию;
- выявлять и устранять психологические причины нарушений межличностных отношений учащихся с учителем, со сверстниками, с родителями и другими людьми;
- консультировать администрацию школы, учителей, родителей по психологическим проблемам обучения и воспитания детей, развития их внимания, памяти, мышления, характера и пр.;
- проводить индивидуальные и групповые консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;
- вести профориентационную работу, которая не может быть приурочена только к выпускным классам. В рамках школьной психологической службы профориентация выступает как итог длительной постоянной работы с учащимися по выявлению и развитию их способностей, интересов, формирования адекватной самооценки, ценностных ориентации, жизненных перспектив и пр. Вся эта работа должна подводить учащихся к самопрофориентации, т. е. к их осознанному, самостоятельному и желанному выбору будущей профессии или сферы профессиональной деятельности.
Из такого объемного, но все-таки еще неполного перечня задач ясно, что только постоянные профессиональные наблюдения за детьми и взрослыми, глубокое знание школьной ситуации, в которой находится ребенок (или группа детей, класс, параллель и пр.), возможность длительного контакта и проведения неоднократных, в случае надобности, обследований одного и того же ребенка, изучение результатов собственных рекомендаций делают работу практического психолога эффективной.
Каждая школа, каждое детское учреждение имеют свои особенности, которые так или иначе оказывают влияние на развитие ребенка. Специфика задач и форм работы школьного психолога зависит от типа детского учреждения: средняя общеобразовательная школа, специальная средняя общеобразовательная школа (математическая, языковая, спортивная и пр.), школа-интернат, интернат и пр.
Так, выявлена специфика работы практического психолога в учреждениях интернатного типа для детей, лишенных попечения родителей (домах ребенка, детских домах, школах-интернатах).
Психическое развитие этих детей характеризуется замедленным темпом и имеет ряд качественных негативных особенностей: у них ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера и воображение, значительно позднее и хуже формируются умение управлять своим поведением, навыки самоконтроля и т. п. Эти особенности отмечаются на всех ступенях детства, от младенчества до подросткового возраста и дальше. Они по-разному и в разной степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе развития ребенка. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности.
Для всех детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах и интернатах, характерным являются нарушения в их общении со взрослыми. С одной стороны, у этих детей гипертрофирована потребность во внимании и доброжелательности взрослых, имеется острая нужда в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. С другой стороны — полная неудовлетворенность (фрустрация) этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4-10 раз реже, чем к детям, воспитывающимся в семье), недостаток личностных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленного на регламентацию поведения детей и пр.
Эти особенности общения детей со взрослыми лишают их, во-первых, важного для эмоционального благополучия переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащих в. основе формирования полноценной личности; а во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к другим людям.
Дефекты в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии, отсутствие адекватных форм общения со взрослыми приводят к тому, что в большинстве жизненных ситуаций воспитанники детских учреждений интернатного типа оказываются значительно менее продуктивными. Последствия этих нарушений сказываются и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.
Существующие программа и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни и ее последствий: ограниченности конкретно-чувственного опыта, специфики контактов со взрослыми и сверстниками, неполноценного протекания основных видов деятельности (общение, игра, учебная деятельность).
Даже изменение учебных программ, существенное улучшение материального обеспечения и другие мероприятия организационного характера сами по себе не решают данной проблемы.
Воспитанники детских учреждений интернатного типа с самого раннего возраста нуждаются в специально организованной психологической помощи, обеспечиваемой в учреждении интернатного типа профессиональным психологом, который разрабатывает и осуществляет такие развивающие психопрофилактические и психо-коррекционные программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способствовали бы формированию их личности.
В учреждениях интернатного типа все виды деятельности школьного психолога имеют свою специфику. Содержание и методы этой деятельности подробно раскрыты в V части книги.
Укажем еще на один круг задач, который решают школьные психологи — они ведут курс «Этика и психология семейной жизни». Очевидно, что специфике этого предмета в большей степени отвечает профессиональный психолог, чем учитель-предметник. Почему?
Освобожденный от многих вековых традиций, брак стал более сложным социальным институтом. Уменьшилось влияние социально-экономических факторов на устойчивость семьи (уровень жизни, материальная зависимость жены от мужа), на первый план выдвинулись этико-психологические моменты, прежде всего такие, как умение супругов строить повседневные взаимоотношения, психологическая подготовленность к браку, культура чувств. Психологическая гармония становится все более важным условием благополучного существования семьи. В создании семьи участвуют двое: он и она. Счастье будущей семьи во многом зависит от того, что они представляют собою как личности. Именно психолог может дать учащимся наиболее полное представление о личности в целом, раскрыть сущность основных понятий, характеризующих ее, пробудить стремление к самопознанию и самовоспитанию, в том числе и в семье.
Многие трудности молодых семей во многом обусловлены характером родительской семьи, как правило, одно-двухдетной, в которой дети поглощают все внимание родителей. Есть и другая крайность, приводящая к тем же результатам: заброшенность, отчуждение ребенка в семье, отсутствие внимания к нему. В итоге у многих детей не формируются умения внимательно относиться к потребностям других людей, заботиться о близких взрослых, развивается эгоистическая мотивация. Такая внутренняя позиция может сохраняться и тогда, когда он создает свою семью, где требования, адресованные ранее отцу и матери, могут предъявляться теперь супругу. Не сформированные в детстве представления о собственных обязанностях по отношению к другим членам семьи мешают строить взаимоотношения молодых супругов. Поэтому воспитательную работу необходимо строить на основе хорошего знания направленности личности каждого ученика и условий его жизни в семье.
В школе и семье подчас забывают о главном — о воспитании у детей, юношей и девушек любви к окружающим людям вообще и к представителям противоположного пола в частности. Радоваться самому существованию другого человека — вот выражение любви в ее исходном и самом чистом виде (11).
Умение радоваться тому, что приносишь радость другому человеку, и составляет основу чувства любви. К сожалению, психология любви пока совсем не разработанная проблема в психологии личности.
Психолог, хорошо зная учащихся, может помочь им в самом процессе преподавания курса «Этика и психология семейной жизни» разобраться в их подчас противоречивых чувствах, способствовать воспитанию культуры и тонкости эмоциональных переживаний. Кроме того, психолог содействует созданию общего положительного и гласного отношения в школе к сложным проблемам взаимоотношений полов, пониманию того, что у девочек и мальчиков, девушек и юношей не только могут, но и должны возникать определенные отношения друг к другу, чувства симпатии, антипатии, дружбы, влюбленности.
Список использованных источников
[Электронный ресурс]//URL: https://management.econlib.ru/kursovaya/vidyi-deyatelnosti-psihologa/
1. Волков К. Н. Психологи о средствах и путях оптимизации учебного процесса // Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Просвещение, 1981.
2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Педагогически запущенные дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991.
3. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников // Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990 (Психол. наука – школе).
4. Маркова А. К., Mamuc Т. А., Орлов А. Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться // Формирование мотивации учения: Книга для учителя М.: Просвещение, 1990 (Психол. наука – школе).
5. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Мотивация учения // Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991
6. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Беспомощное обучение и обученная беспомощность // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.
7. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна; Вступ. статья Д. И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1995.
8. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.
9. Леви В. Л. Аванс // Нестандартный ребенок. 2-е изд. СПб.: Питер, 1993.
10. Жутикова Н. В. Различные дидактогении у детей и подростков // Учителю о практике психологической помощи: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.
11. Карандашее В. Н. Стиль педагогического общения // Основы психологии общения. Челябинск, 1990.
