Компетентностный подход в управлении человеческими ресурсами
Термины «компетентность» и «компетенция» происходят от латинского слова «competens» (соответствующий), которое, в свою очередь, ведёт своё происхождение от глагола «compete» (лат. — добиваюсь, соответствую, подхожу) [1].
«Компетенции» могут быть определены как поведенческие характеристики, которыми индивидуум должен владеть или которые должен приобрести для того, чтобы эффективно справляться со своей работой. Очевидно, что данное определение фокусируется в первую очередь на свойствах индивидуума [2].
«Компетентность» — более широкое понятие, которое включает в себя как демонстрируемые индивидуумом результаты деятельности («выходы»), так и поведенческие характеристики («входы»).
Компетентность может также обозначать систему стандартов или минимальный набор требований, необходимых для эффективной трудовой деятельности [2].
Под «моделью компетенций» будем понимать структуру, состоящую из набора специфических для образовательных организаций высшего профессионального образования компетенций (например, управление конфликтами, проведение лекций), которая необходима индивидууму для эффективной работы в образовательной организации.
Концепции компетенций появились в начале 80-х гг. прошлого века как ответ на организационные изменения и движение к более высоким уровням производительности. В научной литературе к процессу определения компетенций существуют различные подходы, из которых преобладают американский (поведенческий), английский (функциональный) и интегрированный подход Франции, Германии и Австрии [1].
В США использование «общих» компетенций развивалось одновременно с подходом, ориентированным на «ключевые» компетенции (core competency).
Американская ассоциация (AMA) выделила пять групп компетенций, которые как предполагалось, были связаны с эффективным поведением руководителя. Связь между «общими» и «ключевыми» компетенциями осуществлялась через моделирование компетенций и оценку (Assessment) компетенций. Моделирование компетенций использовалось для определения ключевых факторов успешного выполнения задач в организации, в то время как оценка компетенций использовалась для определения выраженности ключевых компетенций [3].
Субъекты и объекты управления социально-педагогической деятельностью ...
... характер участия в деятельности. Рассмотрим представленную группу тем на примере социально-педагогической деятельности. 1.2 Субъекты социально-педагогической деятельности Субъектами социально-педагогической деятельности В каждом ... Основная задача социального педагога образовательного учреждения - социальная защита прав детей, создание благоприятных условий для развития ребенка, налаживание ...
Несмотря на преобладание поведенческого подхода, многие концепции компетенций, наряду с установками, поведением, рабочими привычками, навыками и личными характеристиками, стали включать знания и навыки. Постепенное усложнение американских моделей компетенций привело к появлению сложных конструкций, в которых поведенческие компетенции уходят с первого плана и становятся основой для компетенций функциональных (непосредственно связанных с работой) [1].
Нехватка квалифицированных работников в Великобритании в 1980-х стала стимулом для применения компетентностного подхода к профессиональному обучению и образованию и привела к созданию национальной системы профессиональных квалификаций, которые базировались на профессиональных стандартах компетентности, выведенных из функционального анализа профессиональной деятельности в различных контекстах [1].
Эти системы профессиональных квалификаций сосредоточены в основном на навыках, демонстрируемых на рабочем месте, а не на систематически приобретаемых знаниях и даже в меньшей степени на поведенческих характеристиках. Этот подход подвергался серьёзной критике со стороны британских учёных за неполную теоретическую обоснованность, чрезмерную бюрократизированность, недостаточный учёт потребностей работодателей и неспособность учитывать результаты неформального обучения, был назван «непригодным и не соответствующим текущим и будущим потребностями образования и обучения».
Таким образом, изначально британский подход к оценке компетентности делал акцент на функциональной компетентности, т.е. на способности выполнять работу в соответствии с требуемыми стандартами. Однако с течением времени функциональные критерии дополнялись поведенческими характеристиками [1].
Cheetham и Chivers в 1996 — 1998 гг. создали комплексную целостную модель, включающую пять категорий взаимосвязанных компетенций и компетентностей [4]: когнитивная компетентность (теории, концепции, знания, понимание), функциональная компетентность (навыки, «ноу-хау»), личностные компетенции (поведенческие компетенции, «как поступать»), этические компетенции (основанные на личных и профессиональных ценностях), и метакомпетенции (способность справляться с неопределённостью, обучение и критическое мышление).
Модифицированная версия данной модели применялась в выполненном в 2002 году исследовании, которое обнаружило, что 56% из 16 обследованных британских организаций использовали функциональные модели компетентности, 13% применяли «американские» поведенческие модели, а 31% организаций руководствовались гибридными моделями, объединяющими в себе и функциональные, и поведенческие компетенции [4].
Исследование убедительно продемонстрировало, что, несмотря на традиционное преобладание функционального подхода, в Великобритании развитие компетентностного подхода приводит к включению в него, помимо функциональной компетентности, знаний и поведенческих навыков.
Из вышесказанного очевидно, что американская модель компетенций эволюционировала от поведенческих компетенций к функциональным, а британская модель, напротив, от функциональных к поведенческим. Большинство стран континентальной Европы следовали за Великобританией, но Франция и Германия смогли сформировать свои собственные, более широкие и универсальные, подходы к проблеме компетенций [1].
Исследования: формирование социокультурной компетенции младших ...
... навыков младших школьников на уроках английского языка. Цель исследования: на основе анализа теоретических и практических аспектов разработать серию упражнений для формирования социокультурной компетентности младших школьников на уроках английского языка. Гипотеза исследования: вероятно, формированию социокультурной компетенции детей младшего школьного возраста на уроках английского языка ...
По сравнению с британским и американским подходами, французская модель компетенций является более обстоятельной; она включает в себя три группы компетенций [11]: теоретические компетенции, знания — когнитивная составляющая (savoir); практические компетенции, навыки — функциональная составляющая (savoir-faire); социальные компетенции — поведенческая составляющая (savoir-etre).
В Германии в 1980-х годах появилось понятие «ключевые квалификации», которое делает акцент не на ситуационные требования, а на личностные характеристики, знания и опыт (например, способность действовать самостоятельно, навыки решения проблем, гибкость, способность к сотрудничеству, умение разрешать этические проблемы).
Очевидно, что в данном случае содержание термина «квалификация» во многом совпадает со смыслом термина «компетенции» (особенно в их поведенческом понимании).
трудовой поведенческий компетенция
Немецкая модель профессиональной компетентности включает три основных раздела: дисциплинарная компетентность, личная компетентность и социальная компетентность. Предметные навыки определяют готовность и способность, основанные на предметных знаниях и навыках, выполнять задачи, решать проблемы и оценивать результаты целенаправленным, приемлемым, методологическим и независимым образом. Личностные компетенции определяют готовность и способность индивидуума как личности понимать, анализировать и оценивать возможности развития, требования и ограничения в семейной, профессиональной и общественной жизни, развивать свои навыки, принимать решения и строить жизненные планы. Социальные компетенции определяют готовность и способность создавать и поддерживать отношения, идентифицировать и понимать преимущества и напряжённость отношений, а также взаимодействовать с другими разумным и честным образом, развивая социальную ответственность и солидарность [1].
IPMA (Международная ассоциация управления проектами) выделяет три группы компетенций: технические, контекстуальные и поведенческие, которые необходимы для успешной реализации любого проекта, в том числе в рамках образовательной организации. Существует и четвёртая — дополнительная — группа компетенций, обусловленная уникальными требованиями конкретного проекта; её символизирует белое поле «глаза».
Профессиональное управление проектом разбито на 46 элементов, которые охватывают технические компетенции руководителя (20 элементов), поведенческие компетенции в управлении (15 элементов) и контекстуальные компетенции (11 элементов).
Техническая компетенция предназначена для описания фундаментальных элементов знаний в области управления проектами. Это направление охватывает саму суть управления проектами, иногда называемую «твердые навыки» (hard skills).
Контекстная компетенция предназначена для описания элементов знаний по управлению проектами, связанных с контекстом проекта. Поведенческая компетентность предназначена для описания личностных элементов знаний в сфере управления проектами, часто именуется термином «мягкие навыки» (soft skills) и включает в себя 15 компетенций [1].
Управление компетенциями в организации
... сотрудником, определяется их НАВЫКАМИ. компетенция персонал профессиональный оценка Определение и виды компетенций Так уж сложилось, ... элементы и процессы управления персоналом по компетенциям, Основными элементами управления персоналом по компетенциям являются: каталог компетенций; профили компетенций для должностей; оценка по компетенциям. Основными процессами управления персоналом по компетенциям ...
В образовательной организации высшего профессионального образования руководитель должен в равной степени владеть как технической и контекстуальной компетентностями, так и поведенческой, для повышения уровня квалификации преподавателей, расширения их профессиональных возможностей и усиления репутации образовательной организации.
Модели компетенций рассматриваются как важный способ достижения высокой организационной эффективности за счет сосредоточения внимания на индивидуальных навыках и возможностях преподавателей образовательных организаций в различных проектах.
Главные преимущества основанных на компетенциях систем включают в себя следующие:
1) преподаватели имеют четкий набор видов поведения, требуемых их работой, и понимают, что от них требуется при выполнении работы;
2) системы оценки преподавателей становятся более открытыми и справедливыми;
3) отделы кадров образовательных организаций в состоянии оценить навыки работы и идентифицировать необходимые поведенческие характеристики вне независимости от опыта работы;
4) эффективная индивидуальная работа приводит к повышению организационной эффективности;
5) рабочие процессы становятся измеримыми и стандартизированными вне зависимости от организационных и географических границ [2].
С другой стороны, критические замечания касательно моделей компетентности обычно указывают, что они:
1) фокусируются на прошлом, а не на настоящем, и поэтому не способны соответствовать быстроизменяющемуся окружению;
2) часто неспособны обеспечить ожидаемое повышение производительности;
3) являются громоздкими и сложными в использовании;
4) обезличивают преподавателей, поскольку требуют от них одинакового поведения в однотипных ситуациях [2].
Модели компетенций могут быть чрезвычайно полезны в самых разных ситуациях, от набора персонала до развития образовательной организации, выявления талантливых учителей и управления эффективностью. Однако они будут успешными в поддержке принятия решений только в том случае, если они точно отражают потребности конкретной образовательной организации с точки зрения навыков, опыта и поведенческих характеристик.
Поэтому для руководителей образовательных организаций важнее всего не технические навыки и умения, а поведенческие навыки. Результаты проведенной в этом направлении работы показали, что 81% руководителей неуспешны именно по личностным причинам и только 11% испытывают недостаток в необходимых технических навыках [2].
Это связано с тем, что с увеличением сложности должности и ее уровня доля профессиональных навыков уменьшается, а личных — возрастает. Анализ существующих подходов в определении компетенций показал, что однопараметрические модели компетенций во многом уступают мультипараметрическим, вследствие чего в американских моделях к поведенческим компетенциям в итоге вынуждены были добавить функциональные и когнитивные, а в британских функциональную компетентность пришлось дополнять поведенческими компетенциями. Франция и Германия, позже начав создавать свои национальные модели компетенций, изначально сформировали более целостные и интегрированные структуры компетенций, которые в комплексе рассматривали знания, навыки и поведение в качестве составных элементов моделей компетенций.
«Формирование компетенций – важнейший инструмент реализации ФГОС» статья
... 4. - С.62-72. 9. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада A.B.Хуторского в ... преподаватель не передавал знания в готовом виде, а побуждал студентов сравнивать, противопоставлять и противопоставлять факты, в результате чего возникает исследовательская ситуация. При такой организации ... ответственности за них. Таким образом, очевидно, что компетенция - это не ...
Кроме того, поскольку около 40% целенаправленной общественно полезной деятельности реализуется через различные проекты и программы, а все без исключения работники сферы образования сталкиваются с необходимостью осуществления различных изменений и развития организаций/систем в виде проектов или программ, представляется целесообразным применение в оценке квалификации и подготовке руководителей образовательных организаций модель компетенций IPMA, которая, на сегодняшний день, представляет собой наиболее комплексный подход к описанию компетенций руководителей образовательных организаций, в целом, и поведенческих компетенций, в частности.
Литература
[Электронный ресурс]//URL: https://management.econlib.ru/referat/kompetentnostnyiy-podhod-v-upravlenii-personalom/
1. Басинская, И.В. Компетентностный подход в управлении человеческими ресурсами / О.М.Радюк, И.В.Басинская // Гуманітарно-экономічний вісник: науково-теоретичний часопис. — Мн: Мiжн. гуман.-эконом. iнст, 2013. — №3. С.81-87.
2. Competence and competency frameworks: factsheet [Electronic resource] / ed. J. Egan. — Revised May 2011. — Chartered Institute for Personnel and Development (CIPD), 151 The Broadway, London SW19 1JQ, UK. — Mode of access: . — Date of access: 14.09.2011.
3. McClelland D. Identifying competencies with behavioural-event interviews / D. McClelland // Psychological Science, 9(5).
— 1998. — pp. 331 -339.
4. Winterton J., Winterton R. Implementing management standards in the UK / J. Winterton, R. Winterton // Academy of Human Resource Development Annual Conference / Honolulu, HA, 27 February-3 March / Proceedings. — 2002. Vol. 2, — pp. 974-981.
Аннотация
В статье исследуются и сравниваются зарубежные подходы в рассмотрении компетенций, моделей компетенций, а также возможности их использования для оценки человеческих ресурсов в образовательных организациях высшего профессионального образования для повышения эффективности трудовой деятельности руководителей и преподавателей, а также реализации ими успешной профессиональной карьеры.
