Актуальность исследования обусловлено тем, что профессиональная направленность педагогической деятельности неразрывно связана с образовательными учреждениями начального, среднего или высшего уровня, такими как: дошкольные заведения, школы, профессионально-технические училища, средние специальные и высшие учебные заведения, а также учреждения дополнительного образования, повышения квалификации или переподготовки.
В настоящее время проблема оценки качества профессиональной деятельности работников образовательного учреждения становится все более актуальной, поскольку за создание условий для эффективного управления профессиональной деятельностью педагогов несут ответственность руководители образовательных учреждений. Очевидно, что решение данной проблемы невозможно без разработки инструментария оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников ОУ. Итак, во-первых, оценка деятельности учителя может осуществляться в целях создания и поддержания имиджа (статуса) учреждения образования. Очевидно, что уровень профессиональной компетентности учителя во многом определяет качество образовательного процесса школы, а значит, напрямую влияет на ее имидж, формирует общественное мнение и определяет место школы на рынке образовательных услуг.
Педагог является ключевой фигурой в реформировании образования. В нашем быстро меняющемся мире умение учиться становится главным профессиональным качеством, которое преподаватель должен постоянно демонстрировать всем своим ученикам. Существуют две группы профессионально-обусловленных требований к педагогу:
· психологическая, психофизиологическая и физическая готовность;
· научно-теоретическая и практическая компетентность как основа профессионализма.
Профессиональный стандарт учителя — это документ, который включает перечень определенных профессиональных и личных требований к учителю и действует на всей территории Российской Федерации.
Педагогическая деятельность — самая вечная сфера всей человеческой деятельности. Он появился вместе с потребностями общества в передаче культуры новым поколениям и каждого социального опыта, который она содержит, выраженного в системе знаний, методах деятельности, ценностях и нормах, накопленных предыдущими поколениями.
Инновационная деятельность современного учителя
... знаниями, а активной познавательной деятельности. Инновационная деятельность современного учителя имеет большое значение для ... школу для обучения и воспитания инструкция. Кто такой современный учитель? На мой взгляд, это человек, который владеет современными ... деятельности рождаются те самые маленькие инновации, которые могут перерасти в грандиозные, изменяющие в лучшую сторону систему образования, ...
В центре внимания находятся главным образом те профессиональные результаты, профессиональные достижения учителя, которые имеют не только личностную для него значимость, но и напрямую связаны с теми социальными эффектами, которые могут быть получены (или уже имеются) в связи с его профессиональной деятельностью.
Результаты деятельности учителя включают академические достижения школьников. Конечно, по представленным результатам несложно выяснить, какие школьные предметы оснащены качественным преподаванием, что косвенно позволяет определить уровень профессионализма учителей. Кроме того, можно говорить не только о достижениях школьников в олимпиаде по предмету, но и о любой социально значимой деятельности школьников, получившей общественное одобрение, признание и повлиявшей на изменение образовательной среды школы. По мнению исследователей, «критерием оценки результата профессиональной деятельности учителя являются те признаки, на основании которых устанавливается степень достижения учителем целей своей профессиональной деятельности».
В связи с этим результат деятельности учителя можно соотнести с любой его деятельностью, имеющей целью воспитание и обучение детей. К такой деятельности может быть отнесено создание и руководство детскими объединениями, детскими творческими коллективами, внедрение в практику школ опыта различных молодежных волонтерский движений, организация и проведение мероприятий, имеющих значение для развития социокультурной среды поселка, города, региона и т.д.Как правило, эта информация представлена в публичных отчетах, школьных информационных отчетах. Вместе с тем проведенный анализ данных форм отчетности школ говорит о том, что отбор и предъявление результатов труда учителя чаще всего фокусируется исключительно на предметных олимпиадах и результатах сдачи ЕГЭ. Такое однобокое представление о достижениях школы напрямую связано с недооценкой результатов деятельности педагогического коллектива в целом и отдельного учителя в частности, что порождает практику «поиска признания на стороне», когда учитель, сталкиваясь с игнорированием или недопониманием значимости своей работы, пытается найти поддержку во внешкольной среде. Близорукость руководства школы часто приводит к оттоку кадров, кастрации творческого потенциала школы, что напрямую влияет на развитие школы как социального института.
Во-вторых, процесс оценки работы учителя является одним из обязательных компонентов при проектировании развития школы, он служит этапом стратегического планирования. В качестве особенностей данной модели оценки деятельности учителя можно выделить формирование внутришкольного экспертного сообщества, способного определить потенциал каждого учителя, выявить существующие явные и скрытые возможности педагога, определить условия, при которых данные возможности могут быть реализованы, и соотнести возможные результаты деятельности учителя в выявленном направлении с перспективой развития школы как образовательной системы. Очевидно, что есть некоторая трудность в проведении такой оценки.
Глава I Теоретические аспекты профессиональной деятельности педагога в современном образовании
1.1 Современный педагог: личность и профессиональная деятельность
Роль и личные качества учителя логопеда . Моя педагогическая философия
... для полноценного психического и интеллектуального развития. Учитель-логопед МКДОУ № 5 р.п. Охотск Болдырева Нины Петровны Эссе ... Логопед. Свой педагогический путь я начала с профессии педагога, окончив факультет олигофренопедагогики Хабаровского педагогического университета, который стал для меня моей профессиональной ... занятия Ну и конечно оценки ! Кто из ... дошкольников к освоению школы . И какова ...
Профессиональная направленность педагогической деятельности неразрывно связана с образовательными учреждениями начального, среднего или высшего уровня, такими как: дошкольные заведения, школы, профессионально-технические училища, средние специальные и высшие учебные заведения, а также учреждения дополнительного образования, повышения квалификации или переподготовки.
Современное общество предъявляет к учителям высокие требования, исходя из которых они должны выстраивать образовательный процесс таким образом, чтобы учитывались не только навыки и способности учеников, но и достигалось максимальное развитие их личности, а также образование из.
Существуют две группы профессионально-обусловленных требований к педагогу:
· психологическая, психофизиологическая и физическая готовность;
· научно-теоретическая и практическая компетентность как основа профессионализма.
Профориентация учителя — это стержень, который формирует вокруг него все его профессиональные качества. Например, целеустремленность, готовность работать вопреки временным и территориальным ограничениям, ставя свой профессиональный долг на первое место.
Познавательная деятельность учителя — это его стремление к овладению новыми знаниями, интерес к новому в педагогической науке и предметной области учителя, способность к самообразованию.
Говоря об объектах педагогической профессии, стоит упомянуть образовательную среду, деятельность учащихся, образовательный коллектив и индивидуальные особенности учащихся.
Исходя из этого, среди ведущих задач педагога можно выделить:
· формирование воспитательной среды;
· организацию деятельности воспитанников;
· создание воспитательного коллектива;
· развитие и контроль индивидуальности личности.
Проявление свойств педагогической деятельности — это педагогическое действие, что в свою очередь объясняется единством целей и содержания. Основная задача, в которой проявляется педагогическое действие, — познавательная. По окончании она переходит в задачу проектирования и преобразования.
Поэтому решение многих задач разного уровня сложности, классов и типов — это процесс педагогической деятельности. Кроме того, в большинстве случаев педагогические задачи не поддаются алгоритмизации, часто требуя нестандартного эвристического решения, возникающего в процессе тяжелой работы.
Такая работа включает в себя исследование, анализ, прогноз, эксперимент, контроль и вывод. Каждый новый шаг учителя — это источник новой информации, которая трансформируется в накопленный с течением времени опыт.
Традиционно принято считать, что основные виды педагогической деятельности:
Сфера практической деятельности социального педагога. Текст. ...
... с уверенностью утверждать, что профессия «социальный педагог» в образовательных учреждениях становится востребованной, и никто, практически, уже не сомневается в необходимости и целесообразности осуществления социально-педагогической деятельности с детьми, оказании ...
· воспитание;
· преподавание (обучение).
Целью образовательной деятельности является гармоничное развитие личности, которое включает в себя организацию коллектива учащихся и направление его деятельности на решение учебных задач, ведущих к достижению цели. Во главе этого процесса должен стоять сам педагог. Наличие положительных изменений в сознании школьников — это успех в решении задач воспитания.
Проявляется она и в поведении, эмоциях и повседневной деятельности. В дидактической деятельности не предусмотрена формализация конкретных действий учителя. Все, что он может делать, — это предвидеть свои действия и направлять учеников.
В каждом конкретном случае выбор средств и методов воспитания напрямую зависит от индивидуальных особенностей воспитанника или атмосферы, состава коллектива в котором он находится[7] . Из-за отсутствия строго определенных критериев и оценок оценить результат работы учителя достаточно сложно. Во многом это определяется исходным состоянием воспитанности подопечного.
В отличие от образования, характер обучения более логичен. Как правило, он производится в специально организованных пространственно-временных рамках. Поддается преподавание (обучение) и планированию, алгоритмизации и проработке. Он имеет четкие цели и соответствующие задачи, а также некоторые критерии оценки их достижения.
Однако воспитательная работа является первичным в педагогической деятельности, в связи с чем при подготовке учителей необходима забота о формировании их готовности к грамотной организации учебно-воспитательного процесса в сочетании со знанием предмета.
Составляющие педагогической деятельности, ее структура являются взаимосвязанными и взаимозависимыми элементами, но имеют определенную обособленность. Это позволяет рассматривать эти компоненты независимо друг от друга.
Таким образом, в педагогической деятельности следует выделять такие компоненты, как:
· конструктивный;
· организаторский;
· коммуникативный.
В педагогической деятельности есть требования к личности учителя. К ним можно отнести обладание устойчивой социальной и профессиональной позицией (она выражается в отношениях педагога к окружающему миру, профессии и субъектам педагогики).
В позиции учителя проявляются его личность, характер социальной направленности, тип поведения и гражданская активность. С детства формируется социальная позиция будущего учителя. Он продолжает развиваться в образовательном процессе в общеобразовательной школе и является основой для формирования взглядов и убеждений, связанных с профессией учителя.
Однако есть мнение, что обязательно должно быть призвание, некий талант к педагогической деятельности. Принимая это во внимание, можно сделать вывод, что человек, не обладающий даром преподавания, никогда не сможет стать учителем, хорошим или плохим. Решение этого вопроса также можно возложить на педагога.
Нормативно-правовые, организационные и финансово-экономические ...
... педагогической интернатуре; регламенты деятельности участников образовательных отношений в интернатуре; должностные инструкции организаторов образовательного процесса в интернатуре; квалификационные требования к должности педагога-наставника и руководителя Интерн-центра; предложения к проектам нормативных актов, ... базового образовательного учреждения (до 50 % ставки). При анализе нормативно-правовой ...
В процессе формирования личности ему необходимо выявить определенную предрасположенность у воспитанников и, по возможности, акцентировать формирование личности, опираясь на нее.
Профессиональная готовность педагога — это соответствие его личностных и профессиональных качеств в профессиограмме, объединяющая их идеализированный вариант в три взаимосвязанных комплекса:
· общегражданские качества;
· качества, определяющие специфику профессии учителя;
· специальные знания, умения и навыки по предмету.
Личностная ориентация учителя играет важную роль в его деятельности. Он отражается на профессиограмме и характеризует социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность учителя.
Однако идейная убежденность лежит в основе всех видов педагогической деятельности, определяя их нравственную основу. Ведь выбор профессии педагога неизменно должен, прежде всего, основываться на любви к детям (и воспитанникам разного возраста в целом), желании всеми силами помочь им в самосовершенствовании и самореализации путем открытия путей достижения этих целей.
Современный педагог — это человек, находящийся в постоянном творческом поиске. Главное условие успешной работы учителя — любовь к ученикам. Меняются времена, методы и технологии обучения, но учитель всегда был и будет человеком, к которому хочется подойти, подражать ему, он всегда готов помочь, выслушать и вселить доверие и надежду.
Поэтому профессия учителя требует от него наличия таких качеств, как отзывчивость, сопереживание, мудрость, терпение и сочувствие к людям. О таком учителе всегда и везде отзываются с уважением и благодарностью, люди обращаются к нему за помощью и советом, они его ценят.
В заключение хочу подчеркнуть, что современный учитель — это человек, полностью отдающийся преподаваемому предмету и осознающий свою ответственность перед учениками.
1.2 Профессиональная компетентность педагога
Профессиональная компетентность учителя в современном рассмотрении этого понятия — не что иное, как интегрирующая характеристика человека.
Анализируя научную литературу, мы встречаем множество определений этого понятия, а также ряд подходов, позволяющих раскрыть его сущность и содержание. Говоря о признаках рассматриваемой концепции, важно, прежде всего, отметить готовность и способность учителя принимать логичные и эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности. Немаловажную роль играет и положительная мотивация, именно она способствует поддержанию интереса к профессии, саморазвитию, самообразованию и самоконтролю учителя.
Большое значение имеют непосредственные профессиональные знания учителя: знание преподаваемого предмета, методов обучения и психолого-педагогических знаний. Осуществляя профессиональную деятельность, педагог постоянно совершенствует свои навыки и умения. Умение выстраивать структурированное логическое общение, способность учить, способность к педагогическому общению — это лишь небольшая часть всех навыков, которыми должен обладать каждый учитель.
Анализ и самоанализ педагогической деятельности в процессе обучения технологии
... для грамотного и научно обоснованного анализа педагогической деятельности педагог должен обладать конкретными знаниями методологии научного исследования. Кроме того, учитель должен уметь наблюдать за процессом своей деятельности и деятельности коллеги; анализировать, обобщать, сравнивать, ...
Рассматривая понятие компетенции, очень важно понимать, что это ряд компетенций, которыми учитель так или иначе обладает. Это знания и опыт, необходимые для ведения профессиональной деятельности на высоком уровне.
В свою очередь, компетентность — это способность учителя использовать в своей практике все полученные им знания и навыки. Личные качества и перспективы учителя также подчеркиваются многими исследователями этой концепции.
Профессиональная компетентность подразумевает способность преподавателя независимо от поставленной перед ним профессиональной задачи успешно ее решать, применяя свои знания и практический опыт.
Именно такой педагог может называться профессионалом, что предполагает наличие таких качеств как:
· профессиональная обученность;
· профессиональное развитие;
· профессиональное самоопределение;
· воспитанность.
Где под профессиональным развитием понимается: профессиональное саморазвитие, профессиональное становление и профессиональное мастерство и творчество; а профессиональное самоопределение включает в себя: устойчивые профессиональные установки, профессионально важные качества и профессиональную направленность.
Основа всей профессиональной деятельности учителя — это его знания и умения. Знания – это теоретическое знание предмета, а умения – это применение имеющихся знаний на практике, то есть знания имеют теоретическую направленность, умения – практическую[13] .
Каждый практикующий преподаватель должен уметь определять цель обучения и четко формулировать, с помощью каких педагогических задач эта цель будет достигнута. Особое внимание здесь должно уделяться таким составляющим, как:
· педагогическая ситуация;
· личностные качества обучаемых и непосредственно самого педагога.
Оценив ситуацию и условия, преподаватель структурирует и систематизирует свою деятельность: выбирает наиболее подходящие методы, формы, средства, которые помогут ему спланировать свою профессиональную деятельность надлежащим образом, что в конечном итоге приведет его к достижению поставленной цели.
Иногда условия осуществления практической деятельности не отвечают требованиям образовательного процесса, творческий и эрудированный преподаватель, выбирая оптимальную форму работы, может благодаря своим умениям создать ситуацию успеха, и тем самым максимально воссоздать условия соответствующим педагогической ситуации.
Успешная ситуация, создаваемая преподавателем, часто способствует активизации деятельности обучаемых, повышает как внешнюю, так и внутреннюю мотивацию к изучению предмета. Важным критерием деятельности учителя является оценка результатов.
«Педагог-психолог в системе образования»
... специальное психологическое образование, приходит в школу и снова начинает новое дело. Здесь будут уместны беседы с администрацией, педагогами, учителями, детьми, их родителями, посещение уроков и лекций, собрания педагогического совета, ...
необходимо постоянно анализировать, корректировать и контролировать педагогическую деятельность учителя. Самоконтроль, самоанализ, самодиагностика кажутся фундаментальными факторами при оценке успеваемости, они помогают координировать действия учителя с течением времени, определять, был ли достигнут желаемый результат, и на основе имеющихся данных планировать его дальнейшая деятельность.
Подводя итог вышесказанному, можно обозначить профессиональную компетентность преподавателя как сложную, многогранную характеристику личности педагога, которая включает в себя его профессиональные знания, профессиональные умения и навыки, профессионально‐значимые личностные качества и которая основывается на наличии положительной мотивации к осуществляемой педагогом профессиональной деятельности.
1.3 Профессиональный стандарт – как основа квалификации педагога
С первого января 2015 г. вступил в силу профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)»[15] .
Указанный документ является первым стандартом учителя, который определяет будущие требования к личности, навыкам и способностям учителя.
Профессиональный стандарт педагога – рамочный документ, в котором определяются основные требования к его квалификации. Общенациональная рамка стандарта может быть дополнена региональными требованиями, внутренним стандартом образовательного учреждения, в соответствии со спецификой реализуемых в данном учреждении образовательных программ.
Профессиональный стандарт работает в двух плоскостях: с одной стороны, это основа для анализа и реформирования педагогического образования, а с другой стороны – это основа для регулирования трудовых отношений: требования к работникам, основа для аттестации педагогических работников, присвоения квалификации и званий. Профессиональный стандарт предъявляет требования к регламентам, регулирующим трудовые отношения и подготовку педагогических кадров.
Вдохновителем и ведущим автором стандарта является Евгений Александрович Ямбург, замечательный педагог, руководитель, философ.
В 2014 г. вышла его книга «Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога?»[16] , в которой автор говорит о новых профессиональных компетенциях, которыми раньше учителя не вооружали.
Анализируя сегодняшнюю ситуацию, Е. А. Ямбург определяет необходимость нового стандарта следующими объективными явлениями, проявляющимися в нашем обществе.
Одна из первых угроз человечеству – проблема генетической усталости. Она возникает в популяциях, где нарушается естественный отбор, и нарастает во всех цивилизованных странах – не только в России.
Как любая европейская страна, мы сегодня даже пятисотграммовых детей «вытаскиваем» в роддомах. Но это означает, что в их дальнейшем развитии могут возникнуть (и возникают) очень серьезные проблемы: например, минимальные мозговые дисфункции, синдром дефицита внимания.
Учителя информатики «Моя педагогическая философия»
... на уроке ту среду, ту плоскость, в которой наиболее полно могут раскрыться творческие способности ребенка, и будет осуществляться его постоянный интеллектуальный рост. Я вижу свою роль учителя информатики ... искать свои педагогические направления. Перебрала много литературы: учебной, методической, педагогической. Я изучил ... к взрослой жизни. Я считаю, педагогу необходимо предугадать и обеспечить те ...
Поэтому следует отдавать себе отчет в том, что, говоря корректно, ребенок, рожденный в искусственной среде, без нее жить уже не может. Ему требуется специализированное сопровождение: медицинское, психологическое, дефектологическое.
Сегодня учитель, как правило, к работе в таких условиях не готов, его этому не учат – ни в педагогическом вузе, ни в институте повышения квалификации. В результате он оказывается беспомощным, например, перед ребенком с синдромом дефицита внимания, который более четырех-пяти минут умственно работать продуктивно не может. Таких детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья, сегодня много. Вывод: в полный рост поднимается проблема инклюзивного образования, то есть совместного обучения разных по состоянию здоровья детей.
Решение ее требует новых компетенций от учителя, очень серьезного расширения психолого-педагогического контента подготовки педагогов. Во всем мире сегодня идут и весьма мощные демографические сдвиги.
У народов с традиционной (архаической) культурой продолжает действовать естественный отбор (как когда- то в русских деревнях: родилось десять детей, четверо умерли, остальные здоровы), и за ними, если быть беспристрастными, – генетическое будущее. Их представители массово переселяются в те среды, где условия жизни более комфортны.
В европейских же странах среди коренного населения рождаемость, как известно, падает. Не так давно в странах Северной Европы прошла дискуссия на тему «Дети крадут счастье». Реалии таковы: современной европейской женщине, для того чтобы почувствовать себя матерью, достаточно иметь одного ребенка. Дети у европейских женщин появляются, как правило, ближе к сорока, когда решены проблемы построения карьеры.
Вполне реально, что к 2020 г. в Германии немцев будет меньше, чем других народов. Такая же картина во Франции. В России, вероятно, если тенденция сохранится, к 2052 г. представителей некоренных народов также будет больше, чем русских. Следовательно, нужно понимать, что речь идет о другой этнопсихологии.
Таким образом, очень изменилось время. Реальные угрозы и вызовы нового тысячелетия сегодня остро ощущаются российской школой. На наш взгляд, неслучайно, что концепция и содержание профессионального стандарта педагога предваряются словами К. Д. Ушинского: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя».
Разработанный стандарт – это попытка неформального реформирования образования именно через учителя.
Педагогов, как известно, готовят в двух образовательных системах. Это система педагогического образования (педучилища и педколледжи, пединституты и педуниверситеты) и система государственных университетов.
В профессиональном стандарте представлены три функции деятельности педагога:
Педагогическая этика понятие. Понятие педагогической этике и ...
... учителей и всех педагогических операторов. И. А. Коменский Гранд дидактика 16 правил искусства для развития нравственности. Консультация Профессиональная этика педагога Социальная. Основными видами профессиональной этики являются врачебная этика, педагогическая этика, этика ... педагогического труда зависит не только от усилий учителя и количества вложенного труда, но и от способностей учителя, ...
· обучающая;
· развивающая;
· воспитательная.
Содержание и цели этих функций определены следующим образом:
· формирование у обучающихся предметного опыта, который приобретается посредством традиционной предметно-обучающей деятельности;
· формирование метапредметного опыта, связанного с освоением деятельностей, их универсальных способов, что предполагает выход педагога на метапредметное пространство и, соответственно, актуализацию развивающей функции;
· формирование над предметного опыта – личностного, ценностно-ориентационного, что предполагает актуализацию личностно-развивающей, воспитательной функции педагога.
Таким образом, при деятельностной ориентации обучения учитель перестает быть чистым предметником. От него требуются качественно новые компетенции.
Сегодня акцент делается на метапредметном характере образования. Острая необходимость внедрения метапредметного подхода в массовую образовательную практику связана с тем, что традиционные средства и способы педагогической работы не позволяют сделать обучение в школе адекватным уровню развития различных сфер практики.
Развитие и реализация идей метапредметного обучения особенно актуальны на современном этапе, так как в педагогической науке остро ощущаются раздробленность, бессистемность, противоречивость, механическое соединение некоторых компонентов содержания образования, нарушение непрерывности, возникшие вследствие излишней дифференциации.
«Метапредметные технологии были созданы для того, чтобы начать культивировать другой тип сознания и у обучающегося, и у педагога, который «застревает» в информационных ограничениях одного учебного предмета, но работает с взаимосвязями и ограничениями знаний каждой из дисциплин».
В этих условиях особую важность приобретает проектирование подготовки будущего педагога, которая обеспечит ему уверенность в проведении такой работы.
К сожалению, даже вузовским преподавателям неясно, что такое метапредметные образовательные результаты и как они связаны с учебными предметами, как научить будущего учителя обеспечить метапредметные результаты при изучении различных учебных предметов: русского языка, математики, истории, физики, физкультуры и др.
В связи с этим необходимо:
· сформулировать концептуальные подходы метапредметной педагогической деятельности и принципы формирования метапредметного содержания обучения будущих педагогов;
· выработать дидактические основания организации метапредметного учебного процесса, найти конкретные технологические приемы с обязательным закреплением их на практике;
· выявить в содержании конкретных учебных дисциплин компоненты метапредметного характера;
· создать проблемные лаборатории из преподавателей разных кафедр для разработки авторских программ новых метапредметов, что позволит преодолеть границы одного предмета, оценить его метапредметный потенциал.
Таким образом, все последние нормативно-рекомендательные документы по проблемам качества и совершенствования образования в нашей стране свидетельствуют, что в ходе переориентации современной педагогической практики от предмет центризма к образовательным областям над предметной направленности метапредметная составляющая становится важным условием проектирования системы подготовки будущих педагогов.
Глава II. Профессиональные значения и качества учителя. Личностные качества учителя. Самоощущение человека как учителя детей
2.1 Возникновение и становление педагогической профессии
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции — наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В «Поучении» Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: «Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь… Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись пи на что хорошее…» В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения, но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно — Учитель.
С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась, прежде всего, воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель — что воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно что имел в виду А.С.Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А.П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: — «Он создал нас, он воспитал наш пламень… Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена»
Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя, прежде всего как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: «Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?» — обращается к нему ученик.»Обогати ее», — отвечает учитель. «Но она и так богата. Чем же ее обогатить?» — спрашивает ученик.»Обучи ее!» — восклицает учитель.
Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами «урок», «класс», «каникулы», «обучение» и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.
Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него «превосходна, как никакая другая под солнцем». Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества.
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: «все — для других, ничего для себя».
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский — отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, «Родное слово» переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо», а его дело, «скромное по наружности, — одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения».
Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг.командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, «возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей».
2.2 Профессиональные умения и качества учителя
Н. В. Кузьминой, А. И. Щербаковым и другими исследователями были определены основные функции учителя (конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая).
По содержанию они во многом совпадают с выделенными ранее Ф.Н. Гоноболиным педагогическими способностями. Эти функции были, затем соотнесены с теми умениями, которые лежат в основе профессиограммы учителя-предметника, в частности учителя иностранного языка. При этом отметим, что хотя А. И. Щербаков и. Сластенин В. А., выделяя педагогические функции на основе учета определяемых и описанных Н. Кузьминой основных способностей (коммуникативной, организаторской, конструктивной и стержневой для кодой из них является гностической) даже называют их также, он не ставят специально вопрос, совокупность каких способностей человека обеспечивает возможность реализации этих педагогических функций. В планах осуществления профессионально педагогической подготовки учителя и его самоподготовки, саморазвития этот вопрос очень важен. Ведь именно способности первичны, они — основа функций, они развиваются в деятельности и определяют пригодность человека к ней, именно они должны быть объектом осознания учителем. Хочу обратить внимание на исследования А. К. Марковой, С. Д. Литвин, в котором авторы понимают педагогические способности“ не только как сочетание качеств личности, обеспечивающих успешность педагогической деятельности, но и как профессиональную активность учителя по перестраиванию педагогической ситуации”. Определяя разный уровень развития этих способностей по критериям обобщенности, нестереотипности и диалогичности перестраивания ситуации С. Д. Литвин выявляет и совокупность условий, формирующих такую способность. К ним относятся благоприятное межличностное общение в школе и с другими преподавателями, обладающими другими структурами этой способности. При этом существенно, что многие исследователи отмечают необходимость постоянного совершенствования способности, ибо, как отмечал С. Л. Рубинштейн «процесс развития способности человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уровень умственного развития, развития умственных способностей…»
Педагогические способности учителя
Для педагогической психологии большое значение имеет разработанная Ф. Н. Гоноблиным на этой общетеоретической основе совокупность педагогических способностей (дидактические, академические, перцептивные, экспрессивные, авторитарные, коммуникативные, организаторские).
Эта трактовка была развита Н. Д. Левитовым, В. А. Крутецким и др. Соответственно педагогические способности имеют следующее содержание:
«1 Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать рабочий материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным. Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.
2. Академические способности — способности к соответствующей области науки (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.).
Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
3. Перцептивные способности -способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.
4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает или одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.
5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.
Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени-умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.).
Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
7. Коммуникативные способности -способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за своим собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)”
Из перечисленных групп способностей учителя необходимо, прежде всего обратить внимание на академические способности. Обычно высокий уровень их сформированности у учителя- предметника принимается как сам собой разумеющийся. Однако сейчас все большую обеспокоенность вызывает именно предметный профессионализм учителя вообще и особенно учителя иностранного языка. Это, частности, объясняется тем, что хотя специфика данного учебного предмета обязывает учителя каждый день работать над языком, для того, чтобы обеспечить требуемый уровень владения им в разных условиях общения, человек не всегда это делает. Но совершенно очевидно, что даже при выполнении этого условия для успешности такой работы должны быть определенные предпосылки. В качестве таковых выступают иноязычные способности. Соответственно в профессионально-педагогическую подготовку учителя и его самоподготовку включается самостоятельная проблема- определение учителем его иноязычных способностей. Проблема иноязычных способностей является одной из сложных и все еще недостаточно изученной, хотя и всесторонне изучаемой в психологии.
К определению иноязычных способностей подходят с трех сторон: а) с позиции выявления способностей к различным аспектам языка и речевым умением, речевым процессам рецепции и продукции; б) с позиции определения психических процессов-восприятия, памяти, мышления, являющихся ядром структуры способностей применительно к усвоению языкового материала, и в) сточки зрения определения влияния индивидуально- психологических, характерологических, личностных особенностей человека — воли, эмоций, типа темперамента, экстраверсии (интроверсии) и т. д. — на успешность овладения и владения иностранным языком. Анализируя психологическую природу иноязычно -речевых способностей в рамках первого направления их изучения, П. В. Беляев считал, что можно говорить о десяти категориях таких способностей. Из них «четыре связаны с владением основными аспектами языка …, четыре -выполнением основных речевых процессов (способности слушания, говорения, чтения и письма на иностранном языке), а две являются общими, центральными (основными) способностями, из которых иноязычное мышление является как бы фокусом сосредоточения всех речевых способностей, а чувство языка- языковых способностей». Иноязычное мышление, входящее в ядро способностей, определяется П. В. Беляевым в качестве одной из основных способностей наряду с «чувством языка». Раскрывая понятия частной способности слушания, П. В. Беляев отмечает и «способность их удержания в памяти в течение некоторого промежутка времени для того, чтобы происходило схватывание отдельных мыслей и их целостных объединений». Другими словами, автор подчеркивает необходимость изучения памяти для определения речевых способностей
«Проведенные нами (Ю. А. Веденяпин, И. А. Зимняя, Н. Н. Иванова, Г. В Стрелкова С. Д. Толкачева) исследования иноязычных способностей в рамках второго подхода выявили значимую связь между уровнем развития определенных показателей психических процессов и успешностью овладения иноязычным языком. В качестве таких показателей выступили: объем оперативной памяти, вероятное прогнозирование, скорость языкового обобщения (выявление языкового правила), слуховая дифференциальная чувствительность.
Два названных (условно разграниченных) подхода наиболее тесно объединены в работах П. Темслера, Дж. Кэрролла, Л. Якубовица, где приводится четыре вида языковых способностей. Два из них относятся к грамматике – «грамматическая чувствительность» как способность определять грамматическую форму и способность выведения грамматического правила, эталона. Третий относится к лексике — способность механического запоминания «большого количества ассоциаций за короткое время». Четвертый вид — это способность фонетического кодирования, т. е. способность так кодировать воспринимаемый на слух фонетический материал, чтобы можно было через несколько секунд узнать его, идентифицировать и запомнить. Очевидно, что определение этих способностей обладает большой диагностической силой. Третий подход наиболее явно представлен в работах исследовательской группы М. Г. Колпаревой, которая показала значимую часть личностных и коммуникативных особенностей человека с его успешностью овладения иностранным языком. Здесь уместно обратить внимание на коммуникативные способности учителя, которые являются наряду с предметными ведущими в обучении иностранному языку. Однако, как было показано, многие учителя не характеризуются такими способностями. По данным специального исследования только 12% будущих учителей могу быть отнесены к людям, имеющим высокий уровень развития коммуникационных способностей.
Все сказанное выше свидетельствует о том, что определения уровня развития многоязычных способностей является одной из полезных задач для учителя иностранного языка в процессе его профессионально- педагогической подготовки и самоподготовки. Содержание педагогических способностей раскрывается через определенные действия, умения учителя. Есть умения, в которые включается содержание нескольких способностей, например, соотносимое с дидактической способностью умение организовать самостоятельную работу учащихся и есть, по сути, умение организовать работу других, что предполагает организаторскую способность. Умения, раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в“способность к распределению внимания”и. т. д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать только несколько способностей. Соответственно, знание учителем своих способностей и уровня их развития составляет важный компонент самопроверки и профессионально-педагогической подготовки учителя.
Педагогические функции учителя.
Переходя к анализу педагогических функций, осознание которых учителем делает его деятельность более четкой, регулируемой и, в силу этого более результативной, прежде всего, определим их связь с умениями и способностями учителя в его педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность учителя, как известно, реализуется в определенных педагогических ситуациях. Педагогическая (учебная) ситуация рассматривается нами как единица учебного процесса. Сама ситуация реализуется совокупностью разнообразных умственных и учебных действий ученика и учителя — перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно — преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т. д. Со стороны учителя эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых им в педагогических ситуациях. Определенная совокупность таких разнородных действий и определяет ту или другую психолого-педагогическую функцию, по С. Ф. Шатилову. В предложенной разработчиками этой проблемы (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, В. В. Богословский, А. Д. Боборыкин, Ю. В. Кожухов, В. А. Сластенин и др., а применительно к иностранному языку-С. Ф. Шатилов, К. И. Соломатов, Е. С. Рабунский, и др.) трактовке все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные функции. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психологическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций, очевидно, соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. И здесь возникает важная психологическая проблема профессионально-педагогической подготовки учителя иностранного языка, проблема не только определения (диагностирования) уровня актуального развития этих способностей, но и целенаправленного формирования тех из них, проявление которых не достаточно выявлено в реализации целеполагающих функций.
Обобщив материалы многих исследований этой проблемы, Е. С. Ильинская зафиксировала общее содержание входящих в первую группу конструктивной, организаторской коммуникативной, и гностической функций. Так конструктивная функция обеспечивает:
а)отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;
б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть условна;
в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.
Организаторская функция реализуется через организацию:
а) информации в процессе сообщения ее учащимся;
б) различных видов деятельности учащихся;
в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.
Коммуникативная функция предполагает:
а) установление правильных взаимоотношений с учащимися;
б) с другими учителями, с администрацией школы.
Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:
а) содержания и способов воздействия на других людей;
б) возрастных и индивидуально-психологических способностей других людей;
в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.
Очевидно, что эти четыре педагогические функции — конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая — предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых (экстрессивных) и коммуникативных способностей человека, что также должно быть объектом осознания самого учителя иностранного языка.
Говоря о реализации педагогической функции учителями -предметниками, необходимо подчеркнуть необходимость учета и отражения в этих функциях содержания специфики учебной дисциплины, в нашем случае, иностранного языка и самой педагогической деятельности по его преподаванию. Специфической особенностью педагогической деятельности учителя иностранного языка, определяемой спецификой учебного предмета, которая отмечалась выше, является то, что обучение иностранному языку осуществляется в ситуации, где учитель должен управлять не только процессом усвоения учащимся учебного (языкового) материала, но и процессом общения на иностранном языке. Более того, как на уроке иностранного языка общение является и целью обучения. Это объясняет особую значимость коммуникативной функции в педагогической деятельности учителя иностранного языка.
Так, к целеполагающим функциям педагогической деятельности учителя иностранного языка отнесены мотивационно- стимулирующая, информационно -ориентировочная развивающая и воспитывающая (последняя трактуется применительно к иностранному языку, в более широком смысле, чем ориентационная).
Вторая группа — ориентационно-структурные функции учителя иностранного языка представлена:
а) конструктивно-планирующий, в которую входят, в свою очередь, конструктивно-содержательная и конструктивно-материальная деятельность учителя;
б) организаторской, коммуникативно-обучающей;
в) исследовательской (гностической) функциями.
Естественно, что особый интерес для учителя иностранного языка представляет коммуникативно-обучающая функция, включающая элементы организаторской и мотивационно-стимулирующей функции (действия), в связи с тем, что общение является формой, средством и целью обучения в преподавании иностранного языка. Достаточно полно и убедительно представленность этой функции на уроках была показана С. Я. Ромашиной. Автором было проведено специальное исследование речевых действий учителя на уроке иностранного языка, реализующих коммуникативную функцию. С. Я. Ромашиной были выделены четыре функциональных ряда или “гнезда” речевых поступков (функций учителя иностранного языка): 1) стимулирующие; 2) регулирующие, которые включают: а) оценочные и б) корригирующие 3) контролирующие; 4) организующие; последние включают действия: а) направляющие внимание учащегося на восприятие, запоминание и воспроизведение; б) обеспечивающие готовность учащегося на предстоящую работу с текстом, картинкой, фильмом и т. д. ; в) указывающие на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций; г) организующие хоровую, парную, групповую, индивидуальные формы работы на уроке; д) регулирующие порядок, дисциплину учащихся на уроке. Автором было показано, что наиболее часто представлены на уроке организующие действия учителя, т. е. (организующая функция)-60%.Стимулирующие и положительно оценивающие регулирующие действия учителя представлены очень слабо-17% и 13% соответственно. Настораживает вывод автора о том, что на уроках иностранного языка недостаточно реализуются подсказывающие, направляющие действия учителя и что среди группы реагирующих действий учителя доминируют отрицательное воздействие на учеников. Такая ситуация на уроке иностранного языка противоречит основному педагогическому правилу об обязательном доминировании положительного подкрепления ученика в форме поощрения, оценивания, поддерживания, успокаивания и т. д.
Для учителя иностранного языка может представить значительный интерес, составленный С. Я Ромашиной перечень (номенклатура) педагогических коммуникативных умений, которыми он должен обладать в сфере коммуникативных способностей.
В соответствии с четырьмя “гнездами” педагогических функций, автор выделяет четыре “гнезда” таких умений. В первую группу входят умения “аутентично и вариативно” стимулировать речемыслительную деятельность учащихся: побуждать к монологическому высказыванию; побуждать их самих задавать вопросы, отвечать, высказывать собственное мнение; побуждать иллюстрировать учебный материал собственными примерами и т. д.
Вторую группу составляют умения “аутентично и вариативно” реагировать на типичные ситуации вербального общения: давать общую оценку разных видов речевой деятельности учащегося; уметь обоснованно, аргументировано выставлять оценку; вносить коррективы в речевые действия учащегося; уметь поддержать интерес учащихся, желание высказаться и т. д…
Третья группа включает умения “аутентично и вариативно” контролировать деятельность учащихся на уроке, проверять понимание учебного материала; контролировать правильность выполнение действия учащегося; контролировать применение учебного материала и т. д.
В четвертую группу объединены автором умения “аутентично и вариативно” создавать условия для организации познавательных речевых действий на уроке: направлять внимание учащихся на восприятии и понимании учебной информации; обеспечить их готовность к работе, оценивать; организовывать разнообразные речевые формы работы, обеспечивать дискуссионность на уроке и т. д. Наряду с коммуникативно-обучающей функцией большой интерес для учителя иностранного языка представляет анализ и исследовательской (гностической) функции. Она основывается на способности человека правильно, т. е. адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и в тоже время на адекватности его собственной оценки, т. е. его самооценки. Объектом исследовательской функции, прежде всего, является сам учитель. Она может проявляться, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношений с коллективом, учениками и т. д. Личностная рефлексивность учителя, уровень его рефлективного мышления в значительной мере определяют успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе. Объектами исследования могут быть и другие компоненты, факторы педагогического процесса. Среди всех объектов исследования учителя ученик занимает основное место. Изучение, исследование личности ребенка, его учебной деятельности, статуса в школьном коллективе всеми названными выше методами педагогической психологии является одним из важнейших профессиональных аспектов педагогических деятельности учителя. Такое изучение выступает и в качестве самостоятельной познавательной задачи учителя и служит определенным условием успешности организации им самой деятельности. При этом, как подчеркивается, исследовательская функция наиболее успешно“…осуществляться при наличии у учителей потребностей к самообразованию и самосовершенствованию своего педагогического мастерства и, конечно, при определенных исследовательских навыках. Естественно, что гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, связи и отношения. Другими словами все гностические (познавательные) действия человека [перцептивные (восприятие), мнемические (память) мыслительные, действия оценивание и др. ] включаются в реализацию исследовательской функции учителя. Более того, осуществление этой функции в динамичных условиях урока иностранного языка требует хорошего, осознанного владения всеми методами педагогической психологии-наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием и др., о которых говорилось выше.
Анализируя умения учителя в целом, нельзя не согласиться с А. И. Щербаковым и А. В Мудриком, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным:
1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации…;
2) умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации.
Отметим здесь важность определения педагогической ситуации как единицы учебного процесса. В то же подчеркнем, что все рассмотренные нами выше педагогические умения, по сути, представляют решение самих разнообразных задач в различных педагогических ситуациях. «Процесс решения представляется следующим образом: соотнесение социально-заданных целей с выявленной ситуацией, выдвижение гипотез, их проверка и оценка принятия решения». И что особенно важно, что педагогу приходится принимать несколько решений одновременно, принимая и проигрывая разные роли. Таким образом, отметим еще раз, что осуществление педагогических функций основывается на способностях и проявляется в определенных действиях — (умениях) учителя. Вернемся теперь к ответу на вопрос, Что же должно быть объектом профессионально-педагогической подготовки учителя? Прежде всего, сами способности, Организация и осуществление самой деятельности, как известно, предпосылается наличием потребности и стимулируется затем переживанием ее удовлетворения. Соответственно возникает цепочка таких объектов осознания учителем- потребность как «необходимость», «нужда» в развитии способности в процессе деятельности, переживание удовлетворения от результатов деятельности, сама способность и только затем профессионально-педагогические умения.
Личностные и индивидуальные качества учителя.
Рассмотрим личностные и индивидуальные качества учителя также и с позиции требований, которые предъявляет сегодня школа к учителю иностранного языка. Полагаем, что учитель иностранного языка должен отвечать одновременно трем уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии и к учителю иностранного языка, в частности. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий учитель вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях сельской, городской школы, преподает ли математику, труд, язык и т. д. Требования второго уровня предъявляются к передовому учителю вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает. И третий уровень-это уровень требований только к учителю иностранного языка. Соответственно, учитель иностранного языка в современной школе должен отвечать всем уровням такой сужающейся пирамиды требований.
Так, преподавателя иностранного языка вообще как учителя, человека, организующего и управляющего учебной деятельностью школьника в любых условиях обучения, должен характеризовать:
а) высокий профессионализм в области преподаваемого языка, который дает ему моральное право и предметную возможность учить других;
б) подлинная объективность оценивания результатов и хода обучения;
в) дидактичность, т. е. владение педагогическими умениями, позволяющими организовать учебный процесс.
Это уровень его профессионализма, которым как само собой разумеющимся должен характеризоваться любой настоящий учитель: Учителя нашей школы должны отличать (в силу тех методологических и общетеоретических принципов, на которых строится передовая педагогическая теория и практика обучения, например, принципа гуманизма, активности, сознательности, принципа развивающего обучения и др.) высокая социальная активность, гуманность, любовь к детям и воспитывающий характер педагогического воздействия. Показательно в этом отношении не только содержание, но даже само название книги В. А. Сухомлинского“Сердце отдаю детям”. Руководствуясь этими требованиями, передовой учитель в средней школе относится к ученику как к активному субъекту учебной деятельности, партнеру педагогического общения, которое организуется по схеме: субъект- субъект. Здесь оба субъекта -уважающие друг друга, взаимодействующие стороны общения. Это план социальной характеристики учителя.
Отвечая на вопрос, каким должен быть преподаватель, обучающий устной иностранной речи, А. А. Алхазишвили пишет: «…. на фоне демократического стиля общения…. а) преподаватель должен уметь становиться равноправным собеседником своих студентов (должен уметь освобождать их от воздействия своего авторитета, которым он в типично учебных ситуациях, безусловно, пользуется), б) он должен уметь изображать интерес к возникшей теме беседы, если даже она его не интересует (должен обладать необходимой для этого долей артистизма), в) он должен быть хорошим собеседником (мало самому говорить, но и уметь поддержать разговор».
Соответствие учителя педагогической деятельности.
В общепсихологическую характеристику учителя иностранного языка может быть включен и показатель его соответствия (как субъекта) самой педагогической деятельности. Нами выделяются три плана такого соответствия. Первый-это предрасположенность к педагогической деятельности (и пригодность к ней).Она выявляется в отсутствии анатомо-морфологических, физиологических и психологических противопоказаний к профессии, например таких, как тугоухость, косноязычие и др. Предрасположенность к педагогической деятельности предполагает некоторое стабильное единство нормы интеллектуального развития человека, положительного эмоционального тона (стеничность эмоции) и нормальный уровень развития лингвистических и коммуникативных способностей. Учитывая важность правильной организации учителем иностранного языка педагогического общения с учащимися, необходимо особое внимание обратить на наличие или специальное формирование именно этих способностей.
Второй план соответствия учителя своей профессии -это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и системную профессиональную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта. Для учителя иностранного языка в этом плане существенна ненасыщаемая познавательно-лингвистическая потребность нахождения и расширения языковых средств формирования и формулирования мысли на иностранном языке; потребность в чтении и слушании иноязычных текстов; в то же время, у него должна быть потребность учить, передавать иноязычные знания, общаться на иностранном языке с более слабым, чем он сам партнером, обогащая его, поднимая на более высокий уровень иноязычного общения.
Включаемость в педагогическое общение и обучение ему выявляет третий план соответствия человека деятельности учителя. Она выражается в легкости, правильности установления контакта с собеседником, умении следить за реакцией собеседника и самому адекватно реагировать на нее. В личностном плане «преподаватель, обучающий устной иностранной речи, должен относиться к типу людей, с которыми легко и интересно говорить».
Важно также отметить, что сама педагогическая деятельность, обусловливаясь индивидуально-психологическими особенностями человека, формирует некоторый свойственный именно ей стиль поведения, контур коммуникативных действий учителя. «Под влиянием специфики педагогического общения происходит нивелирование отрицательных проявлений таких индивидуально-психологических особенностей, как экстравертированность или интровертированность, в результате, которого оптимизируется способ решения коммуникативных задач преподавателя в педагогическом общении независимо от его принадлежности к одному из двух типов», — подчеркивает исследователь этой проблемы Л. А. Хараева.
Заключение
Профессиональная направленность педагогической деятельности неразрывно связана с образовательными учреждениями начального, среднего или высшего уровня, такими как: дошкольные заведения, школы, профессионально-технические училища, средние специальные и высшие учебные заведения, а также учреждения дополнительного образования, повышения квалификации или переподготовки.
Педагог является ключевой фигурой в реформировании образования. В нашем быстро меняющемся мире умение учиться становится главным профессиональным качеством, которое преподаватель должен постоянно демонстрировать всем своим ученикам. Существуют две группы профессионально-обусловленных требований к педагогу:
· психологическая, психофизиологическая и физическая готовность;
· научно-теоретическая и практическая компетентность как основа профессионализма.
Среди ведущих задач педагога можно выделить:
· формирование воспитательной среды;
· организацию деятельности воспитанников;
· создание воспитательного коллектива;
· развитие и контроль индивидуальности личности.
К настоящему времени накоплен богатый опыт оценки уровня профессиональной деятельности учителя. Разработанная модель оценки компетентности и уровня профессиональной деятельности учителя позволяет сделать ее всесторонней, максимально объективной, охватывающей все этапы работы учителя.
Время теперь к ответу на вопрос, что же должно быть объектом профессионально-педагогической подготовки учителя? Прежде всего, сами способности, которые развиваются в деятельности. Организация и осуществление самой деятельности, как известно, предпосылается наличием потребности и стимулируется затем переживанием ее удовлетворения. Соответственно, возникает цепочка таких объектов осознания учителем- потребность как “необходимость”, “нужда” в развитии способности в процессе деятельности, переживание удовлетворения от результатов деятельности, сама способность и только затем профессионально-педагогические умения. Таким образом, можно сказать, что профессионально-педагогическая подготовка учителя — многообъектное явление. Учитель, прежде всего должен представить, осознать эти объекты, увидеть степень своего соответствия (по всем блокам) требованиям и специфике педагогической деятельности и наметить программу профессионального самосовершенствования.
Однако при этом целесообразно все время иметь в виду, что эта программа должна реализовать оба плана этого самосовершенствования: профессионально-деятельностный и профессионально-личностный. Подготовка в профессионально-личностном плане включает развитие, формирование профессионально-педагогической направленности, педагогических способностей, профессионально необходимых качеств личности педагога.
Подготовка в профессионально-деятельностном плане предполагает овладение профессионально необходимыми знаниями и формирование на их основе профессионально необходимых умений” и объединяющий эти направления план «формирования профессионально-педагогического самосознания». Естественно, все это может быть осуществлено на основе личностно-деятельностного подхода к обучению, отвечающего тем требованиям, которые предъявляет современный этап развития народного образования к процессу обучения, к учителю.
Список используемых источников
[Электронный ресурс]//URL: https://management.econlib.ru/referat/professionalnyiy-standart-pedagoga/
1. Ворошилов В. Свою деятельность анализирует учитель: Самоанализ // Директор школы. — 2004. — №7. — С.31-33
2. Емельянова С. Формирование профессионального самоанализа и самооценки учителя //Директор школы. — 2004. — №4. — С. 23-24
3. Казарицкая Т. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки //Директор школы. — 2004. — №6. — С.16-24
4. Корепанова Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога //Педагогика. — 2003. — №3. — С. 66-71
5. Котова И. Б., Шинное Е. Н. Педагог: профессия и личность. — Ростов-на-Дону, 2000.
6. Лельчицкий И.Д. Идеал учителя как научное понятие //Педагогика. — 2005. — №1, март. — С.79-85
7. Лукьянова М. Теоретические аспекты проблемы развития способности учителя к самоанализу в процессе работы //Педагогика. — 2005. — №10. — С.56-61
8. Москвина Н.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций учителя: Исследование //Педагогика. — 2005. — №8, нояб. — С. 61-69
9. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.
10. Постников П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ //Педагогика. — 2004. — №5. — С.61-66
11. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. — Санкт Петербург: Питер, 2004. — 316 с.
12. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для пед. вузов — Издание 4. — М. Просвещение, 2005 г.
13. Смирнов С.А. Педагогика: Педагогические теории, система, технологии. — М.: «Академия», 2000. — 512 с.
14. Харламов И Ф Педагогика: Учебное пособие — Издание 4. — М.: Просвещение, 2006 г.
