Стратегическое направление экономического и социального развития нашей страны требует новых высококвалифицированных субъектов профессиональной деятельности во всех сферах, которые отличаются, прежде всего, носителями самых современных знаний и технологий. С изменением требований к объекту деятельности меняются требования к процессу его профессионализации, что требует проектирования профессионально-образовательной среды и соответствующего концептуального, теоретического и технологического обеспечения этого процесса. Разработка концепции профессионального развития субъекта деятельности сегодня становится актуальной научно-практической задачей.
В основе любого инновационного процесса лежит фигура учителя, ведь будущее России зависит от того, насколько лично и морально развитые выпускники покинут стены различных учебных заведений.
В настоящее время расширяется круг изучаемых и решаемых педагогической психологией задач. Это связано не только с тем, что он изучает процессы социализации личности, но и, прежде всего, с формированием личности как личности. Обычно развитие человека, педагога подчиняется законам интериоризации, но в нем присутствуют также процессы недоинтериоризированности (А.В.Михайлов; В.П.Зинченко).
Поэтому субъективный опыт, полученный учителем в процессе своей профессиональной деятельности, зачастую является не положительным, а отрицательным фактором развития учащегося как одного из субъектов образовательного процесса.
Поэтому объектом исследования в педагогической психологии является изучение моделей обучения и развития как ученика, так и учителя, уровень профессионализма которых косвенно влияет на развитие ученика не только как субъекта обучения, но и как предмет целостной жизни.
Процесс профессионализации в отечественной психологической науке исследуется в связи с онтогенетическим развитием человека, его личностными качествами, местом и ролью способностей и интересов, формированием субъекта труда, проблемой жизненного пути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией к человеку, становлением профессионального сознания и самосознания в рамках различных школ и направлений.
Розыскная деятельность следователя в процессе расследования преступлений
... решение следующих задач: Исследовать теоретические и правовые аспекты розыскной деятельности Рассмотреть принципы осуществления розыскной деятельности. Проанализировать основания и методы розыскной деятельности следователя Расскрыть розыскную деятельность следователя в процессе расследования преступлений Исследовать организацию и осуществление розыска ...
Так, В.А.Машин рассматривает профессионализацию как один из центральных процессов развития человека во взрослом возрасте, цель которого не столько в том, чтобы доминировать в фиксированном объеме профессиональных действий, сколько в трансформации самого предмета деятельности.
Л.М.Митина, сравнивая личностное и профессиональное развитие учителя, отмечает процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации, определяет взаимосвязь профессионального развития и личностного, в основе которых лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к творческой самореализации. Она выделяет три стадии профессионализации: адаптацию, становление и стагнацию , а рассмотрение профессионального развития как непрерывного процесса самопроектирования личности позволяет вычленить три стадии ее перестройки: самоопределение, самовыражение и самореализацию.
О.П. Шотка также связывает личностное развитие человека с профессиональным развитием, рассматривая их в контексте профессионального развития. По мнению автора, профессиональное развитие — это динамичный многоуровневый процесс, который требует значительного периода жизни и не ограничивается профессиональным обучением. Переход к каждой последующей фазе накладывается на предыдущую и сопровождается возникновением ряда противоречий и нормативных кризисов в этом вопросе.
Целью работы было выявление педагогических условий профессионального роста учителя.
Объект исследования — совокупность педагогических условий профессионального роста учителей.
Объект – профессиональный рост педагогов
Гипотеза исследования: Эффективность педагогической деятельности зависит от самообразования учителя.
В соответствии и поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:
- провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального роста личности педагога;
- выявить и теоретически обосновать этапы и условия профессионального роста;
- рассмотреть методы для исследования условий профессионального роста педагога.
Методы исследования
Беседа, наблюдение, Методика: «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Рогов Е.И.), Методика изучения самооценки профессиональной пригодности и особенности педагогической деятельности» (Роганова Т.А., Л.И. Золотарева. Н.Ф. Шляхта)
Глава I. Профессиональный рост педагогов в образовании
Профессиональное сознание как категория психологии высшего образования
... вида профессиональной деятельности, тем вкладом, который вносит в сознание человека его вхождение в данную профессию, принятие ее задач, овладение ее предметным содержанием, средствами и способами деятельности и, наконец, объективной логикой ее развития и преобразования. ...
1.1 Психологические закономерности профессионализации
Одна из основных задач психологической науки и практики — помочь человеку полноценно и эффективно реализовать себя в работе, получить удовлетворение от рабочего процесса. Решение указанной задачи возможно лишь на основе изучения психологических закономерностей трудовой деятельности, роли психических функций и их индивидуальных особенностей в реализации трудовых задач, характеристик процесса взаимной адаптации человека и различных компонентов деятельности (ее средств, содержания, условий и организации), что и является основным предметом исследования психологии труда [1;84-85].
Изучение психологических аспектов различных видов трудовой деятельности человека основано также на достижениях различных отраслей психологии (например, социальной психологии, дифференциальной психологии, психофизиологии, психологии личности).
В психологии труда широко используются теоретические и методологические материалы из ряда других наук и областей знаний: социологии, педагогики, физиологии и гигиены труда, медицины, технической эстетики, информационных технологий и кибернетики.
Психологические особенности и закономерности трудовой деятельности человека, содержание практических рекомендаций по обеспечению их эффективности и безопасности так или иначе специфичны для каждой специальности и профессии. Эта специфичность, подчас уникальность, определяется конкретным содержанием ряда характеристик, компонентов трудовой деятельности (средств, процесса, условий, организации, субъекта труда), которые можно рассматривать как ее классификационные признаки.
Проблема профессионального развития личности отражает более общую проблему взаимоотношений личности и профессии в целом. Существуют две основные парадигмы этого взаимодействия. Первая заключается в отрицании влияния профессии на личность. Сторонники этого подхода исходят из традиционного тезиса об изначальном «профессионализме» человека, восходящего к древнегреческой идеалистической философии. Это означает, что, выбрав профессию, личность не изменяется на протяжении всего времени осуществления трудовых функций [7;197-199].
В частности, американский исследователь Т. Парсонс считал, что для выбора профессии человек должен иметь четкое представление о себе и своих способностях. Кроме того, человек должен осознавать требования, предъявляемые к нему профессией, и возможности достижения поставленных целей. Фаза выбора завершается проверкой соответствия между требованиями профессии и навыками человека. Такой подход продемонстрировал чрезмерно упрощенное представление о личности и профессии. При этом трудовая деятельность человека понималась как механическая сумма рабочих задач и функций.
Вторая парадигма взаимодействия профессии и личности характерна для большинства зарубежных исследователей и является общепринятой в отечественной психологии. Он заключается в признании факта влияния профессии на личность и изменение личности в процессе профессионального развития. Процесс формирования личности профессионала в русской психологии называется профессионализацией.
Профессиональное развитие — неотъемлемая часть профессионализации человека. Он начинается на этапе овладения профессией и продолжается на более поздних этапах. Более того, оно не заканчивается на стадии самостоятельного выполнения деятельности, а продолжается вплоть до полного отхода человека от дел, приобретая специфическую форму и содержание [11;139-142]
«Особенности методической работы по развитию профессиональной ...
... подход к развитию компонентов содержания профессиональной компетентности педагога (личностный, содержательный, профессионально-деятельностный), - подход к методической работе в ДОУ как ведущему способу развития профессиональной компетентности; - определение цели, задач, содержания методической работы по развитию профессиональной компетентности педагогов ДОУ в ...
Мы рассматриваем несколько целостных концепций профессионального развития человека.
Центральное место в концепции профессионального становления, разрабатываемой Т.В.Кудрявцев, развивает этапы процесса повышения квалификации. I стадия — возникновение профессиональных намерений. Его критерий — социально и психологически обоснованный профессиональный выбор. II стадия — профессиональное обучение. Целью этого этапа является репродуктивное усвоение знаний, навыков и профессиональных навыков. Психологический критерий — профессиональное самоопределение. III стадия — процесс активного вхождения в профессию. Критерием для этого этапа являются достаточно высокие показатели успеваемости, определенный уровень развития ПВК и психологическая комфортность. Наконец, последняя стадия — полная реализация личности в профессии. Уровень реализации характеризуется не только высокой степенью владения оперативной сферой, но и ее творческой реализацией, формированием индивидуального стиля, а также постоянным стремлением к самосовершенствованию.
В этой концепции большое значение придается кризисным ситуациям, возникающим при переходе от одной фазы к другой. Эти кризисы вызваны несоответствием между ожидаемым и достигнутым результатом, нарушением концепции «я» и построением нового.
Основным недостатком этой концепции является то, что этапы профессионального развития соотносятся с этапами жизненного пути человека и поэтому ограничены по времени. Несмотря на недостатки, данная концепция позволяет обозначить перспективы дальнейшего развития изучения процесса профессионализации.
Среди зарубежных концепций профессионального развития остановимся на взглядах Д. Сьюпера. Развитие этой концепции было реакцией на недостатки статического подхода к исследованию проблем профессионального развития.
По мысли Д. Супер, выбор профессии — длительный процесс, в результате которого у ребенка возрастает связь с жизнью. Основное внимание следует уделять изменениям в поведении человека в процессе профессионального развития, процесс которого индивидуален и уникален.
В процессе профессионального развития Д. Сьюпер выделяет следующие стадии:
1. Стадия пробуждения (от рождения до 14 лет).
Я-концепция развивается через идентификацию ребенка со значимыми взрослыми. На первой фазе данной стадии — фазе фантазии (4-10 лет) — профессиональные роли разыгрываются в фантазиях ребенка; в фазе интересов (11-12 лет) формируются профессионально-значимые предпочтения; в фазе способностей (13-14) лет опробываются индивидуальные способности, появляются представления о профессиональных требованиях и образовании.
2. Стадия исследования (от 15 до 24 лет).
Человек пытается бросить вызов себе в различных ролях, сосредотачиваясь на своих индивидуальных способностях. В тентативной фазе (15-17 лет) делается предварительный профессиональный выбор, оцениваются свои собственные возможности; на фазе апробации (20-24 года) ведется поиск поля деятельности в профессиональной жизни. Между этими двумя фазами есть еще одна — фаза перехода (17-20 лет).
Потребность в общении как фактор развития личности
... ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ ПРОБЛЕМЫ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ КАК ФАКТОРА РАВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 1.1. Общение как фактор формирования личности Изучение проблемы общения в психологии имеет свою традицию, и в отечественной психологии обычно выделяют следующие три периода ...
В этой фазе происходит попытка реализации Я-концепции.
3. Стадия консолидации (25-44 года).
Индивид стремится к устойчивому положению в профессиональном плане.
4. В стадии сохранения (36-64 года) профессиональное развитие идет уже без выхода за рамки найденного профессионального поля, что возможно на предыдущей стадии.
5. Стадия спада (с 65 лет) происходит развитие новых ролей: частичное участие в профессиональной жизни, наблюдение за профессиональной деятельностью других.
Важнейшим результатом представленной концепции является то, что профессиональное развитие понимается как длительный целостный процесс развития личности.
Следует отметить недостаточно проработанные вопросы в концепции Д.Сьюпера. Он рассматривает процесс профессионального развития как количественное увеличение каких-то параметров, то есть понятие развития подменяется понятием увеличения; качественных различий между стадиями не вводится. И здесь, как и в других концепциях, этапность профессионального развития связана с этапами жизненного пути, то есть так же жестко определяется возрастной группой. Внутренние противоречия, возникающие на каждом этапе, не рассматриваются, после разрешения которых можно переходить к следующему этапу.
Поэтому профессиональное развитие — довольно сложный и цикличный процесс. В процессе профессионального развития человек не только совершенствует свои знания, навыки и умения, развивает профессиональные навыки, но и может испытать на себе негативное влияние этого процесса. Такое воздействие приводит к появлению разного рода деформаций и состояний, которые не только снижают профессиональный успех, но и негативно проявляются в «непрофессиональной» жизни. В этой связи можно говорить о восходящей (прогрессивной) и нисходящей (регрессивной) стадиях профессионального развития [19;72-75].
При частичном регрессе профессионального развития страдает один элемент. Полный регресс означает, что негативные процессы затронули отдельные структуры психологической системы деятельности, что привело к их разрушению, что может снизить эффективность выполнения работы. Признаком негативного влияния профессии на личность является появление самых разных профессиональных деформаций или специфических состояний (например, психического «выгорания»).
Слово «деформация» (от лат. искажение) означает изменение физических характеристик тела под воздействием внешней среды. Деформация распространяется на все аспекты физической и психологической организации человека, которые меняются под влиянием профессии. Это влияние носит явно отрицательный характер, что очевидно из примеров, приводимых исследователями (искривление позвоночника, близорукость у конторских служащих и так далее).
Профессиональная деформация может привести к трудностям в повседневной жизни и снижению эффективности труда.
Мое профессиональное прошлое, настоящее и будущее. Пластилинография. ...
... форме творческой деятельности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка. Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения ...
Механизм возникновения профессиональной деформации имеет довольно сложную динамику. Изначально неблагоприятные условия труда приводят к негативным изменениям в профессиональной деятельности в будущем. Следовательно, при повторении сложных ситуаций эти негативные изменения могут накапливаться и приводить к перестройке личности, которая в дальнейшем проявляется в поведении и общении.
Поэтому профессия может существенно изменить характер человека, что приведет как к положительным, так и к отрицательным последствиям. Сложность борьбы с профессиональной деформацией заключается в том, что, как правило, работник об этом не подозревает. Поэтому профессионалам очень важно знать о возможных последствиях этого явления и более объективно относиться к своим недостаткам в процессе взаимодействия с окружающими в повседневной и профессиональной жизни [13;125-128].
- Психологические особенности личности педагога
В какой степени умственное и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и наклонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственного воспитания во многом будет зависеть от учителя как личности и как личности профессионал. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием — усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя).
Практические педагогические воздействия учителя на ученика, осуществляемые без учета психологических механизмов развития личности ребенка, не только не приведут к желаемой цели, но и затормозят развитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству и самоактуализации .
Психология домашнего обучения накопила богатый исследовательский материал в области психологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С.Выготский, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, С.В. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков — это далеко не полный список исследователей, чьи фундаментальные труды могут обратиться к любому заинтересованному читателю.
В психологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют, прежде всего, те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. приобретают профессионально педагогическую значимость. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока:
- идейно-нравственный моральный облик;
- педагогическая направленность;
- педагогические способности — общие и специальные;
- педагогические умения и навыки.
Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).
Анализ и самоанализ педагогической деятельности в процессе обучения технологии
... обоснованного анализа педагогической деятельности педагог должен обладать конкретными знаниями методологии научного исследования. Кроме того, учитель должен уметь наблюдать за процессом своей деятельности и деятельности коллеги; ... другой - потребности отдельного человека. Центральным звеном любой педагогической деятельности является воспитание личности ребенка. Цель состоит в том, чтобы предсказать ...
Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы:
- системные модели;
- структурные модели;
- псевдопрогнозирующие;
- прогностические модели.
В первую подгруппу входят системные модели педагогического мастерства. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:
- способность делать учебный материал доступным для учащихся;
- понимание учителем ученика;
- творчество в работе;
- педагогическое волевое влияние на детей;
- способность организовывать детский коллектив;
- интерес к детям;
- содержательность и яркость речи;
- ее образность и убедительность;
- педагогический такт;
- способность связывать учебный предмет с жизнью;
- наблюдательность (по отношению к детям);
- педагогическая требовательность и т.п.
Во вторую подгруппу входят так называемые структурные модели педагогических навыков, которые гипотетически влияют на эффективность обучения. Так, В.А. Сластенин, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:
- перечень свойств и характеристик личности учителя;
- перечень требований к психолого-педагогической подготовке;
- объем и содержание академической подготовки;
- объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.
Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:
Педагог как субъект педагогической деятельности
... смысле. Эти принадлежащие субъекту группы рассматриваются как компоненты структуры субъекта педагогической деятельности. 2.3 Психофизиологические предпосылки деятельности педагога Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может быть дан ...
- направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная);
- общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);
- частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).
В третью подгруппу входят так называемые псевдопрогнозные модели педагогического мастерства.
По мнению Н.В. Кузьминой, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.
К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райнса. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По окончании сбора информации вся матрица рейтинговых данных была подвергнута факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:
- фактор сопереживания (дружелюбия) — эгоцентричности (равнодушия);
- фактор деловитости (системности) — безалаберности;
- фактор ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся — скучного, однообразного ведения занятия;
- фактор доброжелательного — недоброжелательного отношения к ученикам;
- фактор принятия — непринятия демократического типа преподавания;
- фактор доброжелательного — недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы;
- фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания;
- фактор эмоциональной стабильности — нестабильности;
- фактор хорошего словесного понимания.
Компонент общих навыков рассматривается отдельно как их основное ядро, как абсолютно необходимая предпосылка успешности учебно-воспитательной работы. Это — расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Исследования показывают, что все успешные учителя отличает это свойство.
Для учителя труда необходимы такие специальные способности, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство практической целесообразности и др. [18;57-58].
Исследовательская деятельность в работе учителя. Основы исследовательской ...
... проекта. проведена диагностика готовности учителей к исследовательской деятельности. Уровень готовности педагогов достаточно высокий для осуществления ИД. 19 января 2009 г. состоялось заседание педагогического совета «Исследовательская деятельность ... и Джульетта». Под руководством учителей наши старшеклассники успешно участвуют в научно-исследовательских мероприятиях на муниципальном, региональном ...
Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но прежде всего — в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структурировать их определенным образом (рис. 1).
Как видно на рисунке, все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое — личность учителя.
Центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание ( П Ц ) , педагогическое мышление ( П М ), педагогическая направленность- ( П Н ) , педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ).
Заметим, что каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от наследственных задатков. Самый высокий уровень составляют педагогические способности — проектировочно- гностические и рефлексивно- перцептивные , которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств.
Рис. 1. Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М.Митиной)
Список личностных свойств учителя весьма значителен: вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестность, доброта, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общительность, организованность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиальность, самокритичность, самостоятельность, скромность, смелость, сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность [16;92-95].
Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Исследователи психологии труда учителя практически единодушны в том, что основным в формировании структуры личности учителя является педагогическая направленность его деятельности. Именно педагогическая направленность как устойчивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ребенка).
По утверждению Л.М. Митиной, отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается… И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и прежде всего нравственной сферы.
Об этом же, по существу, говорят специалисты, придавая особое значение такому компоненту, как расположенность к детям, которая пронизывает все стороны деятельности учителя. Эти же идеи в центре внимания представителей гуманистической психологии.
В исследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Левитова показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, чтобы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целями; он органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к авторитетному для них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью. В психологическом плане проблема авторитета учителя связана с изучением характерологических (стержневых) черт личности; качеств, мешающих учителю-воспитателю быть авторитетным; становления (завоевания) авторитета и его динамики (в том числе расцвета и упадка) и вопроса о самом процессе воздействия учителя на детей.
Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустрированность , тревожность, изможденность и выгорание. В отечественных исследованиях в перечень стрессовых реакций учителей включается до 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество личности учителя.
Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности педагога. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентричность, доброжелательность, доминантность и др.
В работе А.А. Реан и А.А. Баранова выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологической толерантности (на основе показателей раздражительности и реактивной агрессивности) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подверженность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей [16;92-93].
С ростом внутреннего контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стрессовых реакций, отрицательно сказываются на внутренней локализации контроля над значимыми событиями, что, в свою очередь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по типу защитной экстернальности .
Рост самооценки в группе высокоуспешных учителей положительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повышение степени подверженности стрессу [14].
В исследовании Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.
- Профессиональное саморазвитие педагога как условие развития личности педагога
Утверждение К. Д.Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А.Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» [3;74].
Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.
Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.
Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.).
Эта потребность стимулирует систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития [10;325-327].
Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй — сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании идеальный образ педагога [6;261-262].
Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность и т.д.
Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога.
Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.
В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты:
- культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности в новые условия;
- устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;
- рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;
- гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.
Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога — его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д.
Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны — это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой — овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие действия [4;201-202].
- целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития;
- планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития;
- самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, что намечалось;
- коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.
Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи выделяют 3 стадии профессионального саморазвития.
На начальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя).
На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность — существенные проявления саморазвития на этой стадии.
На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются легко. Все основные действия саморазвития — целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция — осуществляются автоматически, непринужденно.
- Развитие творческой индивидуальности педагога, влияющей на профессиональный рост
В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало общепринятым. Гуманизация образования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обусловливающей авторский педагогический стиль.
Творческую индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в самореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессиональной деятельности. Потребность в самореализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.
Теоретическое и практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее необходимо учитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также объективные перспективы и возможности ее развития [15;99-103].
С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сферой возможного развития.
Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная культура, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает и преобразует окружающую действительность, а потому он более интересен учащимся, обладает большими возможностями влияния на развитие их личности.
Творческая индивидуальность проявляется не только в освоении накопленной человечеством культуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Она прежде всего выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессах личностного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.
В отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую технологию, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата [8;52-54].
Творческий потенциал педагога формируется на основе двух компонентов: педагогического профессионального и социального опыта.
Без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.
Педагогу приходится часто решать множество типовых и нестандартных педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Решая эти задачи, педагог, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализирует педагогическую ситуацию; проектирует результат в соответствии с исходными данными; анализирует имеющиеся средства, необходимые для проверки предположения и достижения искомого результата; оценивает полученные данные; формулирует новые задачи.
Следовательно, творческая педагогическая деятельность складывается из следующих этапов: возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею — гипотезу, поиск способа воплощения замысла и идеи. Опыт творчества приобретается педагогом при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.
Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности
В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования [9;55-57].
Выделяют следующие уровни педагогического творчества:
- Воспроизведение готовых рекомендаций (элементарного взаимодействия с классом): педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует «по методичке», «по шаблону», по опыту других учителей.
- Оптимизация деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержания, методов и форм обучения.
- Использование творческих возможностей живого общения с учениками.
- Использование готовых приемов с привнесением личностного начала, соответствующего творческой индивидуальности педагога, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.
Итак, педагогическое творчество само по себе — это процесс, начинающийся с усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), переходящий к преобразованию существующего опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования, что и составляет суть динамики творчества учителя.
Часто творчество связывают только с передовым педагогическим опытом. Однако это не совсем верно. Под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Его опыт может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но служить образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения. Это характерно для первого и второго уровней педагогического творчества.
Третий и четвертый уровни педагогического творчества содержат в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности и обычно приводят к новаторству. Оно открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке. Следствием могут быть как частичные изменения в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные преобразования в сфере образования. Поэтому именно новаторский опыт подлежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь.
Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. Существуют различные перечни таких признаков. Одни авторы выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.
Другие относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызвать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к обобщению и отбрасыванию несущественного.
Третьи авторы считают личность творческой, если в ее характеристике присутствует креативность, т.е. способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс.
Условия развития творческой индивидуальности педагога. Рядом исследований установлена совокупность условий, необходимых для формирования профессионального самосознания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:
- обращенность сознания на себя как на субъект педагогической деятельности;
- переживание конфликтов;
- способность к рефлексии;
- организация самопознания профессионально-личностных качеств;
- использование совместных форм деятельности;
- широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений;
- предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств, умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.
Каждый педагог, так или иначе, преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.
Глава II. Экспериментальная часть
- Объект, предмет, гипотеза, методы исследования
Объект исследования — совокупность педагогических условий профессионального роста учителей.
Объект – профессиональный рост педагогов
Гипотеза исследования: Эффективность педагогической деятельности зависит от самообразования учителя.
Методы исследования
Беседа, наблюдение, Методика: «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Рогов Е.И.), Методика изучения самооценки профессиональной пригодности и особенности педагогической деятельности» (Роганова Т.А., Л.И. Золотарева. Н.Ф. Шляхта)
2.2 Анализ опыта работы по проблеме самовоспитания учителей школы
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с. Лутна Клетнянского района.
Учителей работающих в школе – 17.
Отличников народного просвещения –2
Начинающих учителей – 1.
Нуждаются в помощи –1
Директор школы – Кулаженков Олег Владимирович, имеет высшее педагогическое образование, первую категорию (преподаёт обществознание).
Завуч – Бибикова Ольга Адамовна –имеет высшее образование, первую категорию, преподаватель математики.
Коллектив школы работает по теме: «Создание условий для развития учащихся на основе работы школьного коллектива над интеграцией обучения»
Направление работы школы на 2011-2012 учебный год: «Использование интернет-технологий, ИКТ и новых образовательных технологий в УВР»
Директор школы Кулаженков Олег Владимирович ведёт уроки обществознания. Его мастерство управления познавательной деятельностью на уроке является его умение сделать свой предмет интересным для школьников.
Полякова Лидия Ивановна, «Отличник народного просвещения», работает в школе с 1967 года. Учитель работает творчески, используя новейшую методическую литературу и достижения педагогической мысли. В своей работе Лидия Ивановна применяет новые творческие педагогические находки.
Немцова Людмила Николаевна – опытный преподаватель, талантливый педагог, имеющий индивидуальный подход к детям, ищущий новые методы и методические приемы.
Уроки Антонины Васильевны отличаются яркой наглядностью, артистизмом учителя и ее учеников. Учитель на своих уроках часто использует элементы театрализации, что создает условия для творческого развития личности.
Гапонова Лариса Викторовна работает по эксперименту здоровьеразвивающих технологий. На каждом уроке применяет практические задания, необходимые для укрепления здоровья школьников, а именно: тренинг, оздоровительные минутки, упражнения для глаз, осанки, дыхательные упражнения, проводит регулярно динамические паузы.
Кулаженкова Мария Николаевна работает творчески, используя новейшую методическую литературу. С первых дней работы в школе Мария Николаевна показал себя как талантливый педагог, соблюдающий индивидуальный подход к детям, неустанно ищущий новые методы. Уроки её отличаются большой эмоциональной насыщенностью, разумным использованием технических средств обучения, наглядности. На уроках она часто использует проектную деятельность, что создает условия для творческого развития личности учащихся.
Герасина Александра Григорьевна «Отличник народного просвещения» работает в СОШ с 1971 года. Учитель работает творчески, используя новые технологии и новейшую методическую литературу. Четыре года учитель работает по учебно-методическому комплекту «Гармония». Уроки русского языка, проведенные Натальей Александровной имеют коммуникативную направленность, способствуют становлению у детей учебной самостоятельности, интереса к изучению русского языка, грамотности.
Чопик Валентина Ивановна. применяет наглядность, использует специальные задания и игры на развитие памяти, мышления и воображения. Для автоматизации таблиц сложения и вычитания, умножения и деления разработала перфокарты, карточки программированного контроля на каждого ученика, использует алгоритмы решения примеров с переходом через десяток на «+» и «-«, а также для примеров внетабличного « х » и « : ». Задачи педагог учит решать с помощью графов и схем.
Применение на уроках разнообразных форм обратной связи дает включить в работу весь класс и наблюдать ход выполнения самостоятельных работ каждым учеником. На уроках русского языка Валентина Ивановна уделяет внимание культуре речи учащихся, работает над совершенствованием каллиграфических навыков, в игровой форме разработала «минутки чистописания», создала пропись для улучшения качества почерка в тетради в широкую линию; составила тематический словарь, с котором учащиеся работают на каждом уроке.
Матвейчук Вера Михайловна первый год работает по УМК «Школа России». При разработке уроков по этой программе учитель использует разнообразные формы и методы, целенаправленно формирует приемы умственной деятельности (анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, активно включает в познавательную деятельность приемы наблюдения, выбора, преобразования и конструирования. Соблюдает баланс между интуицией и знанием, опирается на опыт ребенка, использует различные модели (предметные, вербальные, графические, схематические и символические) и устанавливает соответствия между ними. На уроках учитель применяет здоровьесберегающие технологии.
Резаева Наталья Сергеевна ведет интересную внеклассную работу: экскурсии, посещение музеев, встречи с поэтами, общешкольные внеклассные мероприятия. Работает в тесной связи с родителями, выступает на заседаниях МО учителей, на педагогических советах, участвует в научно-практических конференциях района. Её открытые уроки и мероприятия проходят на высоком методическом уровне, надолго запоминаются.
Раздомахина Валентина Григорьевна учитель физкультуры, её уроки имеют огромное значение в укреплении здоровья детей. Учитель, владеющий современными педагогическими технологиями и обладающий технологической культурой.
Майстрова Наталья Викторовна молодой специалист нуждается в помощи опытных педагогов, но очень любит детей быстро находит с ними общий язык, поэтому у неё будут в будущем прекрасные результаты работы.
Раздомахина Ирина Ивановна
(характеристика учителей)
Ведётся большая работа с начинающими учителями оказывается действенная помощь; даются советы: осознавать роль свою доверенного лица общества, для успешного взаимодействия со школьниками следует прежде всего оценить адекватно собственную личность, управлять своим эмоциональным состоянием, показать ребятам силу своей личности, увлечения, смелость и т.п.; умение строить общение со школьниками общение на уроке и вне его; большую пользу приносят посещение открытых уроков, педагогических советов и др.
Много внимания в педагогическом коллективе уделяется самообразованию и самовоспитанию – это сложная деятельность, требующая и времени и затрат сил. Быть более живой и общительной, понимать и уважать чувства других, вырабатывать в себе сдержанность, бороться с резкостью и раздражительностью, усвоение управления коллективом учащихся, развивать для работы положительные качества и свойства. Учителя используют для самовоспитания художественную литературу, познавательную: используют методы работы над собой, такие как самоубеждение, самовнушение и самоупражнение. Таким образом, самовоспитание – есть работа над собой. Работая над самообразованием учителя школы, прежде всего, рассматривают ступени своего профессионального роста: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство. Педагогическая умелость – это основа профессионализма учителя. Учителя многие стараются правильно определить структуру и содержание, и методику проведения работы на различных этапах работы. Учителя обогащают свою работу методическим арсеналом, умеют замечать недочёты в работе, работая над усовершенствованием педагогического мастерства. Все учителя школы стараются добросовестно и творчески относятся к своему делу, осваивают передовой опыт, новые психолого-педагогические идеи и находятся постоянно в поиске. В этом учитель во многом совершенствуется сам по плану работы методического объединения (см. Приложение 1).
2.3. Исследование профессиональной направленности учителей школы.
В исследовании профессиональной направленности учителя приняли участие учителя школы в количестве 14 человек. Были использованы следующие методики: методика оценки профессиональной направленности личности учителя (см. Приложение 2) и методика изучения самооценки профессиональной пригодности и способностей к педагогической деятельности (см. Приложение 3).
(Анализы анкет)
В процессе воспитания и развития личности ребенка важнейшая роль отводится воспитателю-профессионалу, учителю. Педагог влияет на своих воспитанников в процессе педагогического общения и деятельности. Характер этого влияния во многом зависит от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетентности, авторитетности и многих других параметров.
Для школьников, учитель является наиболее значимым, референтным лицом. Успешность обучения детей, их психологическое благополучие во многом зависит от стиля общения учителя. Изучая влияние личности учителя на школьников, психологи пришли к выводу, что авторитетные педагоги характеризуются такими качествами, как положительная внутренняя, личностная эмоционально окрашенная, мотивированная позиция по отношению к детям: их интересы направлены на личность учащихся, они стремятся быть полезными им.
Высокая компетентность и профессионализм позволяют своевременно оказывать помощь детям в самых различных ситуациях. Даже при разном темпераменте таких педагогов отличают внутреннее и внешнее спокойствие, уравновешенность, уверенность в себе, сбалансированность индивидуальных личных качеств, уважительное отношение к детям, понимание их неповторимости, своеобразия и чистоты, признание и уважение чувства их собственного достоинства независимо от показателей их игровой или учебной деятельности, поведения и личных проявлений. Отсюда следует, что учителю необходимо знать свои личностные качества как положительные, так и отрицательные. Поэтому целесообразно проводить такие методики как оценка профессиональной направленности учителя или методика изучения самооценки профессиональной пригодности и способностей к педагогической деятельности. Такие методики дают возможность учителю заниматься самовоспитанием. Зная какие качества у него развиты недостаточно, учителю гораздо сложнее разобраться в своих личностных проблемах и справиться с ними, чем совершенствовать свою подготовку в той или иной профессиональной области. Однако все, чем владеет учитель как профессионал, реализуется и проецируется на детей через нашу личность. Лишь справившись с личностными проблемами, учитель сможет адекватно рефлексировать любую ситуацию, всю свою деятельность и менять ее в нужном направлении.
Заключение
Вне самообразования идея личностного и профессионального развития учителя неосуществима. Социологи утверждают, что перспективой развития общества является трансформация деятельности в самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие, образования в самообразование.
Развитие личности профессионала характеризуется активным преобразованием своего внутреннего мира, определяемое процессами самодвижения личности и ее деятельности, способностью встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности в целом. Однако, выход за пределы наличных условий жизни не предопределяет того, что эти условия будут реально изменены. Необходимы внутренние ресурсы, энергетически превышающие инерцию наличных условий существования, способствующие пробуждению Я-духовного, которое обусловливает постоянное развитие личности в профессии.
Результаты проведенного исследования позволили показать, что личностное становление профессионала является сложным процессом, и на каждом его этапе обеспечивается различными механизмами.
Мы выявили в ходе работы несколько этапов профессионализации. На I этапе профессионализации основная активность личности проявляется в сфере увлечений, а также обучения и образования. На следующем этапе становления в профессии наблюдается повышенный интерес к сферам профессиональной и общественной жизни. На III этапе профессионализации ценности реализуются в сферах профессиональной жизни и обучения и образования. Сфера увлечений также занимает высокое место среди сфер проявления активности человека. На I этапе профессионализации наибольшую значимость имеет такая ценность, как материальное положение, к остальным ценностям положение индифферентное. На следующем этапе становления в профессии, предпочитаемой ценностью, является сохранение собственной индивидуальности. Также высокую значимость приобретают собственный престиж, креативность, активные социальные контакты, достижения. На III этапе становления предпочтение отдается креативности, духовному удовлетворению и развитию себя. Резко снижена необходимость в престиже, высоком материальном положении и достижениях. Даже значимость сохранения собственной индивидуальности оказывается сниженной, что свидетельствует о переходе от индивидуализации к интеграции.
Библиография
[Электронный ресурс]//URL: https://management.econlib.ru/diplomnaya/sistema-professionalnogo-razvitiya-diplom/
- Голиков Н.А. Социально-психологическое сопровождение деятельности педагога: условия, способы, технологии реализации // Вестник ТюмГУ. 2004. № 2.
- Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., 2002.
- Дистервег А. Избр. пед. соч. — М.,1956.
- Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.-М., 1989.
- Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2000.
- Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.
- Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. — Екатеринбург, Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та,1997.
- Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении — М 1987.
- Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990
- Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для вузов. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 512 с.
- Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. – Ростов-на-Дону, 1997.
- Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
- Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск, 1991.
- Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — Кн.2: Психология образования – 496 с
- Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976.— 302 с.
- Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000.
- Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
- Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.
- Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественных теорий личности. — Ростов н/Д, 1995.
- Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.М.: Академия, 2001.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
План работы методического объединения учителей
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Оценка профессиональной направленности личности учителя (Е.И. Рогов)
Инструкция: «В данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи вам в большей или меньшей степени. При этом соответственно возможны два варианта ответов:
а) наверно, описываемое свойство типично для моего поведения или присуще мне в большей степени;
б) неверно, описываемое свойство не типично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени.
Прочитав утверждение и выбрав один из вариантов ответов, следует отметить его на листе, зачеркнув нужную букву».
- Я бы вполне мог жить один, вдали от людей (а, б).
- Я часто побеждаю других своей самоуверенностью (а, б).
- Трудные задания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека (а, б).
- Должны люди больше, чем сейчас, придерживаться законов морали? (а, б).
- Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку (а, б).
- Мой идеал рабочей обстановки – тихая комната с рабочим столом (а, б).
- Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом (а, б).
- Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, сделавших большой вклад в мой предмет (а, б).
- Окружающие считают, что на грубость я просто не способен (а, б).
- Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет (а, б).
- Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать (а, б).
- Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка (а, б).
- Большинство моих друзей – люди, интересы которых имеют много общего с моей профессией (а, б).
- Я подолгу анализирую свое поведение (а, б).
- Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане (а, б).
- В компании я представляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории (а, б).
- Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения (а, б).
- Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю прочитать что-нибудь по моей дисциплине (а, б).
- Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают (а, б).
- Иногда я люблю позлословить об отсутствующих (а, б).
- Мне нравится принимать гостей и развлекать их (а, б).
- Я редко выступаю в разрез с мнением коллектива (а, б).
- Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личности качеств (а, б).
- Я не могу быть равнодушным к проблемам других (а, б).
- Я всегда охотно признаю свои ошибки (а, б).
- Худшее наказание для меня – быть в одиночестве (а, б).
- Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого (а, б).
- В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литература (а, б).
- Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать (а, б).
- У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу (а, б).
- Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю (а, б).
- Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности (а, б).
- Наука – это то, что больше всего интересует меня в жизни (а, б).
- Окружающие считают мою семью интеллигентной (а, б).
- Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять (а, б).
- Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди (а, б).
- Если есть выбор, то предпочту организовать внеклассное мероприятие, чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету (а, б).
- Основная задача учителя – передать ученику знания по предмету (а, б).
- Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики (а, б).
- Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами (а, б).
- Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады меня видеть (а, б).
- Думаю, мне понравилась бы ответственная работа, работа, связанная с административной деятельностью (а, б).
- Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации (а, б).
- Моя любезность часто не нравится другим людям (а, б).
- Были случаи, когда я завидовал удаче других (а, б).
- Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом (а, б).
- Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям (а, б).
- Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я, в первую очередь, набрал бы книг по моему предмету (а, б).
- Я проявляю большой интерес к судьбе других (а, б).
- Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей (а, б).
Обработка
Для обработки результатов опроса необходимо использовать ключ ответов, который сравнивается с ответом испытуемого. Каждый ответ оценивается по двухбалльной шкале:
- ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл;
- ответ, не совпадающий с ключом, приравнивается к 0.
Каждый личностный параметр оценивается через суммирование оценок по группе вопросов. Суммарная оценка по фактору не превышает 10 баллов. зона нормы находится в пределах 3-7 баллов.
Обработку результатов обычно начинают со шкалы мотивации одобрения, так как в этом случае, есть ответ выходит за рамки нормы по этому фактору, следует признать, что испытуемые стремился исказить результаты, и они не подлежат дальнейшей интерпретации.
Код опросника
- Общительность – 1б, 6б, 11б, 16б, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а
- Организованность – 2а, 7а, 17а, 22б, 27б, 32б, 37а, 42а, 47а
- Направленность на предмет – 3а, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а
- Интеллигентность – 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 29б, 34а, 39а, 44а, 49а
- Мотивация одобрения – 5а, 10а, 15а, 20б, 25а, 30а, 35а, 40б, 45б, 50а
Каждое из направлений профессиональной направленности считается недостаточно развитым, если по данной шкале получено менее трех баллов, и ярко выраженным – при количестве баллов более семи. Для большей наглядности полученные результаты целесообразно выразить в виде круговой или столбцевой диаграммы. Выраженность одного фактора свидетельствует о мононаправленности личности учителя, а выраженность нескольких факторов может интерпретироваться как результат полинаправленности.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Методика изучения самооценки профессиональной пригодности и способностей к педагогической деятельности
(Т.А. Ротанова, Л.И. Золотарева, Н.Ф. Шляхта)
Уровни сформированности самооценки профессиональной пригодности.
Высокий уровень сформированности (3 балла).
Самооценка высокая (или средняя), относительно устойчивая. Испытуемый хорошо представляет, какие качества у него развиты недостаточно, занимается самовоспитанием.
Средний уровень сформированности (2 балла).
Самооценка может быть средней или высокой. Испытуемый представляет, какие качества необходимо развивать, но не прилагает усилий к самосовершенствованию.
Низкий уровень сформированности (1 балл).
Самооценка низкая, противоречивая, нет стремления к самосовершенствованию.
При изучении самооценки профессиональной пригодности предлагается набор качеств, из которых надо выбрать и записать в первом ряду те, которые характеризуют, по его мнению, положительные черты идеального учителя.
Во второй ряд следует выписать те черты, которыми его идеал обладать не должен. Их количество в каждом ряду ограничивается 1-15 качествами. Затем испытуемый должен выбрать из «положительного» и «отрицательного» множества те черты, которыми он, по его мнению, обладает и должен ориентироваться не на степень выраженности того или иного качества, а только на его присутствие.
При обработке данных для каждого множества подсчитывается количество тех черт, которые выбрал испытуемый, и делится на общее количество в соответствующем эталонном ряду. Если коэффициент по положительному множеству близок к единице, то он скорее всего переоценивает себя; если близок к нулю, то недооценивает. По отрицательному множеству – наоборот. Коэффициенты, близкие к 0,5, говорят о нормальной, средней самооценке.
Примерный набор качеств
|
Жизнерадостность Чувство юмора Склонность к самоанализу Аккуратность Беспечность Грубость Заботливость Организованность Организаторские способности Искренность Застенчивость Завистливость Настойчивость
|
